Начнем с очень важного вопроса: чем выбор профессии принципиально отличается от многих других жизненных выборов? При ответе следует исходить из того, что трудовая деятельность (и, в частности, деятельность профессиональная) — это прежде всего продуктивная деятельность, когда человек не просто что–то «потребляет», «наблюдает», позволяет себя «охмурить» или «очаровать» (как во многих других выборах), а сам делает что–то полезное для окружающих… Но в профессии человек стремится также реализовать все лучшее, что у него есть, и именно в этом он создает и для самого себя полноценное счастье, то есть, ориентируясь на других людей (на общество), настоящий профессионал в итоге утверждает самого себя как состоявшуюся личность.

В еще большей степени сказанное выше относится к профессии психолог, поскольку она по сути своей ориентирована на помощь другим людям в решении их самых сложных жизненных проблем. Поэтому выбор именно психологической профессии предполагает ярко выраженную гуманитарную ориентацию (ориентацию на человека с его проблемами), тогда как многие другие профессии допускают и более прагматичные (и даже корыстные) ориентации, связанные с зарабатыванием денег, с производством каких–то товаров, с созданием каких–то объектов (которые неизвестно кто и как будет использовать…). Но именно психологи вместе с представителями других гуманитарно ориентированных профессий (педагоги, социальные работники, врачи и др.) на первое место должны ставить интересы тех людей, которые доверились им в самых сущностных вопросах — вопросах смысла своей жизни, вопросах своего развития и достойного поведения в сложных жизненных ситуациях.

Для начала полезно разобраться, что вообще считается «профессией». Известный психолог Е. А. Климов рассматривает разные аспекты понятия «профессия» (Климов[3], 1996. — С. 145–205):

1. Профессия как общность людей, занимающихся близкими проблемами и ведущих примерно одинаковый образ жизни (известно, что профессия все–таки накладывает свой «отпечаток» на всю жизнь человека). Конечно, уровень жизни (при общности самого образа жизни) может различаться у профессионалов с разной степенью успешности (кто–то научился «хорошо зарабатывать» за свой труд, а кто–то даже не стремится к этому, обнаруживая иные «радости» в профессии «психолог»), но базовая система ценностей у представителей профессии «психолог» примерно одинаковая, что и позволяет им говорить о ком–то из своих коллег как о более или менее состоявшемся специалисте (даже независимо от получаемых «доходов»).

2. Профессия как область приложения сил связана с выделением (и уточнением) самого объекта и предмета профессиональной деятельности психолога. Здесь также решается вопрос, в каких сферах жизнедеятельности психолог может реализовать себя как профессионал. Заметим, что вся история психологии (и философии) — это непрекращающаяся попытки понять, что же такое душа («психика»), и как, с помощью какого «метода» ее лучше исследовать и развивать.

3. Профессия как деятельность и область проявления личности. Часто забывают о том, что профессиональная деятельность не просто позволяет «производить» какие–то товары или услуги, но прежде всего она позволяет человеку реализовывать свой творческий потенциал и создает условия для развития этого потенциала (еще К. Маркс говорил, что главный результат труда — это не производимые товары, а «сам человек в его общественных отношениях»).

4. Профессия как исторически развивающаяся система.

Интересно, что само слово «профессия» восходит к латинскому profited — «говорить публично». «Таким образом, в феномене профессии исконно скрыты события, являющиеся предметом и общей, и социальной психологии», — отмечает Е. А. Климов (там же, с. 177—178). Естественно, сама профессия меняется в зависимости от изменения культурно–исторического контекста и, к сожалению, возможны ситуации, когда изначальный смысл профессии может существенно извращаться. В частности, психология, по сути своей ориентированная на развитие неповторимой личности человека, может в определенные исторические периоды («темные эпохи») использоваться для откровенной манипуляции общественным сознанием и создания в сознании отдельных людей иллюзии решения их проблем (особенно, когда эти психологические проблемы умышленно не связывают с общественными проблемами).

5. Профессия как реальность, творчески формируемая самим субъектом труда (в нашем случае — самим психологом). Это означает, что даже культурно–историческая ситуация (эпоха) не является тотально доминирующей; многое (хотя и не все) зависит от конкретных людей. Именно они должны сами определять место своей профессии (и свою личную «миссию») в общественной системе, а не просто выполнять работу «по инструкции». Именно благодаря конкретным психологам психология развивается как наука и практика. Вероятно, подлинное величие того или иного психолога определяется тем, насколько он сумел содействовать развитию своей науки не столько «благодаря» сложившимся обстоятельствам (и социально–экономическим условиям), сколько «вопреки» этим обстоятельствам. А идеальным вариантом творческой самореализации в психологии является ситуация, когда психолог даже неблагоприятные обстоятельства сумеет использовать во благо (здесь нет никакого противоречия, так как нередко именно преодоление трудностей позволяет сделать что–то действительно значительное).

Помимо понятия «профессия» полезно разобраться с другими близкими понятиями. В частности, понятие «специальность» — это более конкретная область приложения своих сил. Например, в профессии психолог специальностями могут быть: «социальная психология», «клиническая психология» и т. п. Еще более конкретным понятием является «должность» или «трудовой пост», что предполагает работу в конкретном учреждении и выполнение конкретных функций. Понятие «занятие», наоборот, является достаточно широким образованием, включающим в себя и профессию, и специальности, и конкретные должности. Например, можно сказать, что данные специалисты «занимаются» вопросами школьной профориентации, что предполагает рассмотрение и проблем возрастно–психологического развития подростков, и проблем детско–родительских отношений, и общих проблем социализации личности, и связанных с этим вопросов понимания социально–экономических особенностей общества (в котором они собираются самоопределяться), и вопросов, связанных с отклонениями в развитии и т. п.

В целом же понятие «профессия» включает следующие характеристики:

• это ограниченный вид труда, что для психолога неизбежно предполагает сотрудничество со смежными специалистами;

• это труд, требующий специальной подготовки и постоянной переподготовки (заметим, что профессия психолог предполагает только высшее образование);

• это труд, выполняемый за вознаграждение (этим профессия часто отличается от внепрофессиональных видов деятельности и досуга);

• это общественно полезный труд (эта характеристика по–настоящему еще не осмыслена даже самими психологами);

• это труд, дающий человеку определенный статус в обществе (для многих сказать «я — психолог» — это кое–что значит…).

Чтобы еще лучше понять сущность «профессии», полезно вспомнить определение, которое еще в начале века дал известный отечественный психолог С. М. Богословский: «Профессия — есть деятельность, и деятельность такая, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию… и признается за профессию личным самосознанием данного лица» (цит. по Климову, Носковой, 1992. — С. 161). Заметим: Е. А. Климов пишет, что к данному определению профессии «и по сей день не так уж много — по существу — прибавлено… а возможно, что–то и упущено» (там же, с. 161).

Последнее уточнение С. М. Богословского («признается за профессию личным самосознанием данного лица») позволяет выделить самый важный психологический аспект профессиональной деятельности и даже обозначить некоторые «парадоксы» профессионализации. В частности, человек может очень хорошо выполнять свои обязанности (делать все, что от него требуют), но при этом ненавидеть свою работу. В этом случае сложно сказать, что такая работа является «профессией» для «данного лица». О таких людях Э. Фромм[4] говорил как о людях с «отчужденным характером», для которых характерен разрыв их сущности с основным делом жизни, что и порождает со временем многие психические проблемы и заболевания, превращая таких «работников» в пациентов (Фромм, 1992).

Как известно, многие люди считают себя «неплохими психологами»: они ведь общаются, решают какие–то вопросы, «понимают» друг друга и т. п. «Житейская психология» имеет полное право на существование и даже настоящие психологи (психологи–профессионалы) в немалой степени опираются на опыт житейской психологии, включая и свой собственный житейский опыт. Но специалисты все–таки различают психологию научную и психологию житейскую. Ю. Б. Гиппенрейтер[5] выделяет следующие такие различия:

1. Житейские знания конкретны, связаны с конкретными жизненными ситуациями, а научная психология стремится к обобщенному знанию, основанному на выявлении общих закономерностей жизни и поведения людей.

2. Житейские знания больше носят интуитивный характер, а в психологической науке стремятся к рациональному объяснению психических явлений, то есть к лучшему их пониманию и даже прогнозированию.

3. Житейские знания передаются в очень ограниченных вариантах (из уст в уста, через письма и т. п.), а научные знания передаются через специальную систему фиксации накопленного опыта (через книги, лекции, аккумулируются в научных школах и т. п.).

4. В житейской психологии получение знаний осуществляется через наблюдения, рассуждения или через непосредственное переживание человеком тех или иных событий. В научной психологии новые знания получаются также в специальных исследованиях и экспериментах, а также в особых формах научного мышления и воображения (то, что называют «воображаемым экспериментом»).

5. Научная психология располагает обширным, разнообразным и уникальным фактическим материалом, недоступном ни одному носителю житейской психологии. Особая характеристика научного знания — его системность и упорядоченность, что позволяет каждому психологу–профессионалу ориентироваться во всем многообразии этого знания.

Но при этом, как отмечает Ю. Б. Гиппенрейтер, нельзя говорить, что научная психология непременно «лучше» житейской, так как на самом деле они взаимодополняют друг друга (Гиппенрейтер, 1988. — С. 10–15).

Поскольку речь идет не только о выборе психологической науки, а именно — о выборе профессии психолог, правомерно задать вопрос: чем принципиально отличается психолог–профессионал от «психолога–любителя»? Проблема в том, что и на «любительском» уровне многие люди (и даже подростки) оказывают друг другу помощь в решении жизненных вопросов и часто делают это достаточно эффективно. Вот и спрашивается, зачем же тогда нужны специалисты–психологи? Такой вопрос может стать стержневым для будущего психолога.

Например, студент на разных этапах своего образования может как бы спрашивать себя: «Могу ли я считать себя психологом или пока еще нет?».

Интересно, иногда мы обращались с таким вопросом не только к студенческим аудиториям, но и к аудиториям уже работающих специалистов, обучающихся на курсах повышения квалификации: «Кто считает себя психологом, поднимите руки». — Иногда несколько рук все–таки поднимались… Все очень непросто.

Условно можно выделить следующие принципиальные отличия психолога–профессионала от «психолога–любителя»:

1. Наличие теоретической базы у специалиста, где главное — систематизированные, обобщенные представления о психике и психологии. У «любителя» могут быть достаточно обширные психологические знания.

Например, он накупил себе множество книг и даже прочитал их, но он часто не имеет общей картины, хотя может «красоваться» в каких–нибудь компаниях познаниями, своей «эрудицией».

К сожалению, огромное количество многообразных, но не систематизированных знаний можно сравнить с «кучей мусора», где каждая отдельная «баночка–скляночка» даже по–своему красива, но вместе они образуют «кучу хлама», которым сложно пользоваться в понимании окружающих жизненных проблем. Даже отдельное, конкретное психологическое знание часто остается непонятым да конца, пока оно не будет соотнесено с другими знаниями, и особенно это важно в психологии, где по сравнению с другими науками еще очень далеко до полной «четкости» и «понятности». Поэтому специалист–психолог просто вынужден иметь обобщенную ориентировку в многообразном и проблемном психологическом знании (а не просто знать отдельные «случаи» и явления, забавные «истории» и «факты», а также правильно произносить некоторые «экзотические» фамилии известных авторов).

2. Опора специалиста на метод научного познания, позволяющий ему не только ориентироваться в многообразных научных проблемах, но и уметь находить их для себя там, где обыватель их просто не способен увидеть. Без метода научного познания психолог, даже обладающий многообразным систематизированным знанием, часто оказывается бессильным что–либо понять в проблемах окружающего мира. Получается ситуация, когда знания «вроде бы и есть», но «помочь они никак не могут»…

Чем–то это напоминает ситуацию с теми молодыми ребятами («качками»), которые считают, что для жизненного успеха важно «накачать свои мускулы», а там «видно будет», но в итоге получается, что «сила без ума» так и оставляет этих ребят, в лучшем случае, «телохранителями» и «шестерками» различных «боссов».

В случае с «всего лишь эрудированным» психологом мы могли бы сказать, что имеем дело с психологическим «качком», нашпигованным различными знаниями, но неспособным (без научного метода) использовать их для ориентировки в профессиональных психологических проблемах… Как отмечал выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен, задача высшего образования «заключается не в том, чтобы сделать человека умнее…, но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению» {Гессен, 1995. — С. 247). Метод научного познания может быть использован специалистом применительно и к самому себе, и к своей научно–практической деятельности, что составляет основу для его профессиональной рефлексии, то есть «видения себя со стороны» (основу методологической базы психолога).

3. Использование специалистом специальных разработанных в психологии средств — методик, то есть научно обоснованных и подтвердивших себя на практике конкретных способов деятельности, направленных на достижение определенной цели — научной, диагностической, формирующей. Суть методики в том, что она расширяет возможности исследователя (эмпирика и даже теоретика) и практика. Если любитель в основном опирается на свои имеющиеся таланты (обаяние, опыт и т. п.), то специалист в случае необходимости как бы компенсирует возможное отсутствие у себя некоторых талантов удачно выбранной методикой.

Например, по природе «скучный» и даже «неинтересный» (в обыденном и часто несправедливом значении этого слова, то есть недостаточно яркий в общении) психолог должен «произвести впечатление» на какую–то аудиторию, то есть установить с ней эмоционально–доверительный контакт или попросту «понравиться» этой аудитории. Имеющихся талантов и способностей у него для этого явно недостаточно, и тогда он выбирают какую–то интересную игровую процедуру, интригующее упражнение или рассказывает какую–то интересную историю (преподаватели называют их «байками»), после чего аудитория может даже сказать о таком психологе: «Какой он интересный (веселый, обаятельный и т. п.)».

Конечно, и «любитель» может использовать различные методики, взятые из доступных книг, но часто эти методики используются «любителем» необоснованно (неадекватно решаемым практическим или исследовательским задачам) — это скорее «игра в настоящую психологию». А вот для специалиста важно выбирать методики, адекватные поставленным задачам, но для этого он должен ориентироваться во всем многообразии имеющихся психолого–педагогических средств работы с разными группами клиентов.

4. Особая ответственность психолога–профессионала. Если «любитель», помогая своим знакомым, обычно берет всю ответственность «на себя» (и многим людям это нравится, так как снимает ответственность с них самих), то задача профессионала более сложная — постепенно формировать чувство ответственности у консультируемых клиентов (и не всем это нравится, что значительно затрудняет работу настоящего психолога).

5. Психолог–профессионал поддерживает связь со своими коллегами, а также — с бывшими сокурсниками, преподавателями, со смежными специалистами и т. п. Все это позволяет специалисту постоянно быть в курсе событий (своевременно узнавать о новинках психологии), обмениваться опытом благодаря деятельности психологических профессиональных сообществ и через неформальные контакты, наконец, просто получать морально–эмоциональную и содержательную профессиональную поддержку и помощь в случае каких–то неудач и трудностей. Естественно, всего этого лишен психолог — «любитель».

6. Наличие у психолога–профессионала документа о психологическом образовании. Несмотря на то, что это отличие, казалось бы, формально (и действительно, некоторые «профессионалы» все–таки могут уступать по многим позициям даже «любителям»), но для большинства клиентов очень небезразлично, кто их консультирует, «настоящий» психолог или «не настоящий»… Кроме того, в большинстве случаев получение диплома все–таки предполагает определенные усилия от студента и совсем уж «даром» редко кому достается, то есть диплом служит знаком профессионализма.

7. Особый профессиональный такт и следование профессионально–этическим нормам у психолога–профессионала.

«Любитель» часто бывает невоспитан, в разговоре перебивает другого человека и, главное, лишает его права самостоятельно решать свои проблемы (главный лозунг «эффективного» «любителя» — «Будь спокоен! Положись на меня!»… «Но и не мешай, не перечь мне!»…). Задача же хорошего психолога — создать условия для самостоятельного решения клиентом своих жизненных сложностей, а в идеале — научить его вообще обходиться без психолога, как бы парадоксально это ни казалось… Именно в этом проявляется настоящее уважение к личности клиента, основанное на вере в его собственные возможности быть субъектом решения своих проблем.

Еще древние говорили:

«Важно не просто накормить голодного рыбой, важно самого его научить ловить рыбу»,

8. Способность к профессиональному развитию и саморазвитию психолога–профессионала. Конечно, и «любитель» может ходить по книжным магазинам, покупать и читать книги о психологии и т. п., но, как уже отмечалось, его саморазвитие часто носит бессистемный характер, хотя усердия и желания может быть достаточно много. А вот психолог–профессионал должен уметь не просто мобилизовываться для самостоятельного освоения какого–то знания или новой методики, но делать это осмысленно и, главное, систематизированно. Опыт показывает, что лучшим условием подлинного профессионального саморазвития является увлеченность какой–то идеей. И тогда обнаруживаются настоящие «чудеса»: книга, которую раньше не мог прочитать в течение двух–трех месяцев, «вдруг» осваивается буквально за один–два вечера. Читать же «умные книги вообще» часто бывает неэффективно — это, скорее всего, также «игра в науку».

9. Развитая профессиональная психогигиена труда у психолога–специалиста. Перед «любителем» обычно не стоит проблема сохранения своего здоровья при оказании другим людям психологической помощи, ведь это не является основным делом «любителя», и он просто не успевает истощиться эмоционально и психически (хотя и у «любителей» бывают исключения). А психолог иногда за одну полуторачасовую консультацию может истощиться так, что на восстановление сил потребуются несколько часов. К сожалению, в самой психологии (и в медицине) вопросам сохранения психического здоровья психологов уделяется пока еще недостаточно внимания; поэтому сам психолог–профессионал просто вынужден быть психотерапевтом для самого себя, иначе есть риск самому оказаться «пациентом» соответствующих учреждений.

Добавим, что речь идет не только о психическом здоровье, но и о физическом. Отношение психолога к своему здоровью в целом чрезвычайно важно с профессиональной точки зрения. Поддержание хорошей физической формы делает психолога более работоспособным и устойчивым к различным стрессовым ситуациям, которых в профессиональной деятельности немало. Кроме того, психолог, хочет он того или нет, часто выступает для тех, с кем работает, некоторой «моделью оптимального человека»; на него ориентируются; стало быть, он должен чувствовать ответственность и в этом плане.

10. Важная характеристика психолога–профессионала — осторожное и критичное отношение к существующим и нарождающимся в немалых количествах новым методам, претендующим зачастую на то, чтобы считаться психологическими, но при этом базирующихся на системах представлений, таковыми исторически не являющихся и чаще всего в той или иной мере популистских в своих приложениях. Речь идет об астрологии, хиромантии, дианетике и подобном. Мы говорим не о том, что эти направления недостойны внимания психолога; напротив, знать основы названных (и многих других) подходов нужно — хотя бы потому, что они составляют значительную часть современной мифологии и часто входят в индивидуальные представления и язык клиентов. Кроме того, в практике эзотерических и мистических направлений возникают явления, нуждающиеся в психологическом объяснении, но пока что его не находящие — не случайно многие психологи уделяют серьезное внимание так называемым «особым состояниям сознания».

Вместе с тем, как нам представляется, профессиональная психология, долго боровшаяся за признание своей научности, должна удерживать свой предмет и научные критерии анализа. Даже если признать существование психических непознанных явлений в трактовках перечисленных (и многих других) ненаучных подходов, психологи должны обладать чувством собственного (профессионального и научного) достоинства. Проблемы возникают тогда, когда у части клиентов уже сформировалось убеждение в том, что хороший психолог — это непременно «почти астролог» или «почти парапсихолог». Во–первых, в работе с такими клиентами совсем не обязательно «критиковать» перечисленные околонаучные направления (клиент–пациент просто обидится и уйдет). Во–вторых, психологу неплохо было бы получше самому познакомиться с данными направлениями (чтобы быстрее находить общий язык с консультируемым человеком, а затем более «естественно» переходить к собственно психологическим проблемам и соответствующим научно–практическим методам работы). В–третьих, если психолог (или студент–психолог) все–таки почувствует, что астрология и т. п. ему ближе и понятнее, то лучше не обманывать самого себя, а также не обманывать своих клиентов и коллег, и просто уйти из психологии (почему бы и нет!) и честно называться астрологом. Психолог–астролог — это уже не просто «любитель», часто это ближе к обычному шарлатанству и, что еще страшнее, к самообману.

Скажем и иначе, не обращаясь к ярлыкам типа «шарлатанство» или «мракобесие». Речь идет об осознании границ профессионально–психологической компетентности и удержании предмета психологии, об умении отличать в своей деятельности позицию психолога–профессионала от других позиций (поэта, художника, философа, религиозного мыслителя и др.), которые имеют несомненное право на существование, но, вмешиваясь в профессиональную деятельность, могут — при условии недостаточной отрефлексированности — оказаться вредны.

Естественно, в полной мере соответствовать всем характеристикам настоящего психолога–профессионала могут даже далеко не все реально работающие психологи–специалисты. Да и некоторые психологи–любители все–таки могут приближаться к настоящим профессионалам. Данные различия выделены условно и являются скорее ориентиром для саморазвития психолога, стремящегося к своему житейскому психологическому опыту добавить опыт психологической науки и практики.

Профессионализация вообще, и применительно к развитию психолога–профессионала в частности, является длительным и даже противоречивым процессом… Иногда, говоря о профессионализации, выделяют развитие профессиональных знаний и профессиональных умений, между которыми существуют довольно интересные взаимоотношения. Знания чаще носят осознаваемый характер (и поэтому они приобретаются гораздо быстрее). А вот умения — менее осознаваемые и приобретаются в более длительном процессе. Сначала умения осваиваются на уровне сознания (хотя начинающий специалист еще не обладает настоящим умением, но он уже знает, как надо работать), затем по мере освоения умения оно все менее осознается, все больше «автоматизируется», ведь невозможно каждый раз задумываться обо всех своих действиях и конкретных операциях. Поэтому очень часто хороший специалист с трудом может рассказать, как и почему он так хорошо работает. Но иногда необходимо все–таки задумываться о своем труде (например, чтобы совершенствовать его) и тогда возникает проблема соединения осознаваемого знания с неосознаваемым умением, что требует по–новому осознать то, что уже освоено. Постоянное размышление о самом себе и своей деятельности составляет основу профессиональной рефлексии и во многом определяет уровень творчества и саморазвития профессионала–психолога.

Как известно, лучше всего эта проблема решается тогда, когда профессионал начинает сам кому–то объяснять, как лучше работать, то есть занимается преподаванием или «наставничеством». Видимо, поэтому Е. А. Климов считает высшим уровнем развития профессионала уровень «наставничества», когда специалист не просто хорошо сам работает, но и способен передать свой лучший опыт другим специалистам (Климов, 1996. — С. 423—424). Но при этом специалист и сам продолжает свое развитие (продолжается его профессионализация), поскольку, объясняя что–то другим, он начинает лучше в этом разбираться — вот такой «парадокс» профессионализации.

Психолог–профессионал должен быть готов не только к трудностям построения взаимоотношений с клиентами (а также коллегами, администрацией, «заказчиками» и т. п.), но и к внутренним трудностям, связанным с собственным профессиональным становлением и преодолением так называемых «кризисов профессионального роста». Пугаться этих «кризисов» не следует, ведь только преодолевая какую–то сложность, можно рассчитывать на подлинное развитие себя не только как профессионала, но и как личности. Проблема лишь в том, чтобы реализовать этот «шанс» развития, ведь кризисы, к сожалению, иногда «ломают» человека. Поэтому кризисов надо не бояться, к ним надо готовиться (этим проблемам в немалой степени и будут посвящены многие разделы настоящего пособия).

Как уже отмечалось, профессиональная деятельность психолога — это прежде всего трудовая деятельность. В связи с этим полезно разобраться, что может помешать реализовать себя человеку в труде. В частности, какие предрассудки могут стать препятствием для полноценной самореализации в профессии психолог. Е. А. Климов выделил следующие основные «предрассудки» о труде ( Климов, 1998. — С. 21–32):

1. Идеал «легкого труда».

Например, таким «идеалом» мог бы стать образ человека, не прилагающего никаких усилий в своей работе (тогда спрашивается, зачем ему нужны способности, умения), не напрягающего свою память (зачем тогда знания и способы ориентировки в мире науки), не переживающего и не волнующегося за свою работу (зачем тогда нужны чувства) и т. п. Получается что–то страшное, что–то вообще не похожее на человека.

Именно способность переживать, мучиться (знаменитые «муки творчества»), рисковать, мобилизовывать свою волю отличает человека от машины, от робота. Но все это предполагает определенные усилия.

2. Наивный антиэнтропизм (то есть стремление «уменьшить степень неопределенности»), проявляющийся в тенденции «все раскладывать по порядку» и превращать сложные объекты и явления в простые (и даже примитивные) схемы. Но тогда не остается места для творчества: все «разложено по полочкам», во всем есть «порядок», а любая инициатива, любое творчество могут этот «порядок» разрушить… Собственно, творчество в значительной степени и есть движение «не в ногу», отказ от стереотипа — то есть от привычного видения порядка вещей.

Любая истинная система (в том числе психологическая), наряду с тенденцией к самосохранению, стремится к развитию, находится в движении, а отношения между частями этой системы противоречивы. Именно это обеспечивает настоящую жизнь с ее проблемами и сложностями. Поэтому труд психолога не сводится к тому, чтобы во всем «наводить порядок». Более интересная задача психолога — помогать человеку обнаруживать противоречия жизни (включая и противоречия собственной души) и использовать энергию этих противоречий для саморазвития.

3. Душеведческая «слепота», проявляется в неспособности «со–переживать и со–веселиться другому человеку». (по А. Н. Радищеву[6]).

Поскольку психика непосредственно не наблюдаема, психологу приходится по внешним проявлениям и высказываниям, по анализу различных обстоятельств составлять правдивый образ другого человека, и очень часто психолог опирается не только на свои «методики» (тесты, опросники), но и на данные бесед, наблюдений, а то и просто на свою способность понять и прочувствовать проблемы данного человека.

4. Презумпция превосходства «ученого» над «практиком» проявляется в том, что те, кто считают себя «учеными», начинают учить «практиков», хотя так называемые «практики» часто имеют гораздо больший (и даже более обобщенный) опыт решения тех или иных человеческих проблем. Поэтому речь может идти лишь о взаимообогащении психологической науки и психологической практики. Заметим, что многие выдающиеся психологи, о которых Вы узнаете из дальнейшего нашего рассказа (З. Фрейд, К. Г. Юнг, А. Адлер, К. Роджерс и др.), — выходцы из практики…

Даже в советской России, где долгое время некоторые направления психологической практики были под запретом (как «ненужные»), многие психологи, сами вынужденно оказавшиеся «теоретиками» и «исследователями», относились к практике с большим уважением и надеждой. А если вспомнить 20–е и начало 30–х гг., когда в РСФСР активно развивалось такое практическое направление, как «психотехника» (так тогда называлась у нас психология труда), то ее успехи сразу же были оценены мировым психологическим сообществом.

В частности, отечественный психотехник И. Н. Шпильрейн[7] был избран в 1930 г. в Барселоне Президентом Международной психотехнической ассоциации. Заметим, что многие современные отечественные психологи об этом могут только мечтать…

Вот что такое психология, уважительно относящаяся к практике.

В заключение можно сказать, что профессия психолог — это больше, чем профессия. Раньше, еще в 70–е годы, шутили, что «психолог — это специалист с высшим испорченным образованием». В то время психологов готовили в основном в университетах и давалось им «универсальное» образование, то есть помимо «чистой» психологии читалось много курсов по другим дисциплинам (биологическим, математическим, философским, социологическим и т. п.). Главная идея такой «универсальной» подготовки психолога — формирование специалиста, способного разбираться во всем многообразии окружающего мира и на этой основе лучше понимающего проблемы самых разных людей (работающих в разных сферах производства и проявляющих себя в разных сферах жизнедеятельности).

Быть может, самое страшное для психолога — превратиться в узкого специалиста, способного лишь проводить отдельные «методики» или умеющего читать лишь конкретные «курсы» и «спецкурсы», но не понимающего, что происходит в окружающем мире… Известный американский социолог Р. Миллс писал о том, что именно общественные проблемы часто лежат в основе личных забот и трудностей многих людей, поэтому «…задача либеральных институтов, как и задача широкообразованных людей, заключается в том, чтобы постоянно превращать личные невзгоды людей в общественные проблемы и рассматривать общественные проблемы под углом зрения их значимости для жизни индивидуума» {Миллс, 1959. — С. 424—425).

Итак, с какого же момента мы можем говорить о возникновении профессии психолога? Выше Вы познакомились с различными подходами к тому, что такое профессия. Попробуем, опираясь на этот материал, а также на то, что успели обсудить относительно различных сфер деятельности психолога, ответить на поставленный вопрос.

Как минимум необходимо следующее:

Во–первых, необходимо, чтобы существовало понятие «психология» в значении востребованной обществом особой сферы человеческой деятельности, будь то отдельная наука или особая практика. Эта деятельность должна иметь свою выраженную специфику по предмету и методам, то есть — в нашем случае — быть не философией, не педагогикой, не медициной, не физиологией и т. д., хотя и не терять с ними связи.

Во–вторых, необходимо существование сообщества людей, занимающихся этой деятельностью как основной в своей жизни и тем зарабатывающих.

В–третьих, необходима система подготовки специалистов в данной области.

В этом плане возникновение психологической профессии следует, вероятно, связать с выделением психологии в отдельную дисциплину, то есть с организацией Вильгельмом Вундтом (1832—1920) в Лейпциге уже известной Вам первой экспериментальной психологической лаборатории в 1979 г. и на ее базе — Лейпцигского психологического института, который может рассматриваться и как научно–исследовательское, и как своеобразное учебное заведение.

Появление специализированного психологического института — момент поистине знаменательный: психология отделилась от философии и, впитав, помимо философских идей, достижения и некоторые методы экспериментальной физиологии, обрела самостоятельное бытие. В сущности, с этого момента можно отсчитывать и становление профессии «психолог»: в институте в различной форме прошли подготовку многие выдающиеся психологи мира, в том числе наши соотечественники — психолог, физиолог, невролог, врач Владимир Михайлович Бехтерев (1957—1927), создавший первую в России экспериментальную психологическую лабораторию в Казанском университете в 1885 г., а в 1908 г. — Психоневрологический институт в Санкт–Петербурге; психолог и философ Георгий Иванович Челпанов (1862—1936), создатель первого в России психологического института (начал работу с 1912 г., официально был открыт в 1914 г.; ныне это Психологический институт Российской академии образования), один из пионеров экспериментальной психологии в России одесский психолог Николай Николаевич Ланге (1858—1921), создатель грузинской психологической школы Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886—1950) и другие. Там же проходил обучение и первый в истории профессор психологии — американский психолог Джеймс Кеггелл (1860—1944).

Возникновение института — событие рубежное; однако психология, как Вы помните, ныне представляет собой не только академическую научно–исследовательскую область (каковой она в названном институте выступала); она ориентирована и на запросы различных областей человеческой практики, и на психологическую помощь. Возникновение профессиональной психологии было подготовлено многими веками философских размышлений (особая роль здесь принадлежит Аристотелю — автору первого произведения, специально посвященного душе — трактата «О душе»; часто Аристотеля называют «отцом психологии»), духовных исканий, медицинских и педагогических теоретических построений и практик, биологических и физиологических исследований.

В современной литературе выделяются, наряду с появлением психологического института в Лейпциге, еще несколько важнейших моментов, выступающих предпосылками становления современной — прежде всего зарубежной — профессиональной психологии:

1. Возникновение нового, гуманного подхода к психически нездоровым людям. Это произошло в конце XVIII в. во Франции и связано с именем Ф. Пинеля, выступившего основателем психиатрии. Нам сейчас трудно представить, но до того психически нездоровых людей приравнивали, по сути, к преступникам, применяя к ним те же методы наказания, вплоть до побоев и держания их на цепи в течение многих лет.

2. Становление научного подхода к психическим заболеванием и научно обоснованных психотерапевтических методов. Это связано в первую очередь с работами в области лечения гипнозом в конце XIX в. во французской психиатрии (Ж. Шарко, И. Бернгейм, П. Жане), австро–венгерской психиатрии (Й. Брейер и работавший с ним в начале своего пути З. Фрейд[8]) и русской психиатрии (А. А. Токарский, В. М. Бехтерев), а позже — со становлением психоанализа З. Фрейда как первой психотерапевтической системы (что важно, распространенной за пределы клинического материала). Эти авторы показали, что работа с психическими заболеваниями возможна с помощью создания ситуаций особого типа переживаний и помощи в осознании причин рягстройства, лежащих в индивидуальном прошлом, то есть на основе психологических средств.

3. Развитие в конце XIX — начале XX в. психологического тестирования и шире — психологической диагностики. В первую очередь это связано с именами английского исследователя Ф. Гальтона[9] и французского ученого А. Бине[10].

4. Возникновение в начале XX столетия в США Общества умственной гигиены (К. Бирс).

5. Становление основных отраслей психологии, в том числе прикладных (начиная с конца XIX в.).

6. Возникновение в США в первое десятилетие XX в. консультирования, связанного с выбором профессии (Ф. Парсон). (Отметим, что в России первое «Городское посредническое бюро» для содействия в трудоустройстве было создано в Москве существенно раньше — в 1897 г., однако собственно психологический компонент консультирования там был представлен в меньшей степени.)

7. Становление основных научных школ психологии, начиная с 10–х гг. XX столетия.

8. Возникновение в США в годы, предшествовавшие второй мировой войне, института религиозного попечительства и социальных работников, деятельность которых была направлена на помощь человеку в сложных личностных или житейских ситуациях.

9. Становление в 40–е гг. XX столетия экзистенциально–гуманистической психологии и консультативной практики, на ней основанной. Особое значение придается деятельности К. Роджерса[11] (США), с именем которого часто связывают основные современные представления о психологической помощи (Бондаренко А. Ф., 2000) как о помощи человеку в самопознании, раскрытии своего потенциала и в личностном росте.

В России в силу различных причин, в том числе идеологических и социально–политических в послереволюционные годы, развитие профессиональной психологии шло особыми путями. Тем не менее выделим те события, которые стали принципиальными для становления российской профессиональной психологии, в том числе некоторые уже упоминавшиеся.

1. Открытие В. М. Бехтеревым[12] в 1885 г. первой отечественной экспериментальной лаборатории при кафедре нервных болезней Казанского университета (и вскоре открытие психологических лабораторий в других клиниках нервных и «душевных» болезней), через десятилетие — аналогичной лаборатории в Санкт–Петербурге и в 1908 г. — Психоневрологического института в Санкт–Петербурге, явившегося первым в мире центром комплексного исследования человека.

2. Открытие Г. И. Челпановым[13] первого в России психологического института — Психологического института при Московском университете (как уже говорилось, он начал работу в 1912 г., официальное открытие состоялось в 1914). Отметим, что в те годы он явился крупнейшим в мире психологическим институтом.

3. Развитие начиная с дореволюционных времен педологии — практико–ориентированного направления, ставившего целью комплексное изучение ребенка (буквальный перевод слова «педология» — «наука о ребенке»). В 1936 г. педология прекратила свое существование специальным Постановлением ЦК ВКП (б) как не соответствующая идеологическим принципам того времени.

4. Становление отечественной психологии труда и психотехники, особенно интенсивно — в 20–е гг. XX в.

5. Создание в Москве в 1925 г. Психоаналитического института (И. Д. Ермаков), вскоре закрытого по идеологическим соображениям.

6. Становление основных научных школ отечественной психологии в 20—30–е гг. XX в.

7. Воссоздание в 1943 г. С. Л. Рубинштейном кафедры психологии и на ее основе — отделения психологии на философском факультете Московского государственного университета.

8. Создание в 1945 г. С. Л. Рубинштейном[14] Сектора психологии в Институте философии АН СССР.

9. Создание Общества психологов СССР.

10. Открытие в 1966 г. первых факультетов психологии — в Московском (первый декан — А. Н. Леонтьев[15]) и Ленинградском (первый декан — Б. Ф. Ломов) университетах.

11. Проведение в 1966 г. в России XVIII Международного психологического конгресса (Москва), когда после долгого перерыва относительной научной изоляции установился серьезный научный диалог между отечественной и зарубежной психологией.

12. Создание в 1971 г. в Москве Института психологии Академии наук СССР (первый директор — Б. Ф. Ломов[16]).

13. Интенсивное развитие и организационное оформление отечественной практической психологии (80—90–е гг. XX в.), в частности, психологических служб, консультирования и немедицинской психотерапии.

В силу упомянутых причин психология в России долгое время развивалась прежде всего как академическая (Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» нанесло удар не только по педологии, но и по практической психологии в целом). В связи с этим в настоящее время российская психология, во многом превосходя зарубежную в научно–теоретическом плане, вынуждена временно находиться отчасти в роли ученика в плане практическом (Д И. Фельдштейн[17], 1999).

Позже Вы познакомитесь с некоторыми подробностями становления психологии в содержательном плане при рассмотрении академической и прикладной психологии и психологической практики в последующих разделах.

Теперь подойдем к вопросу с другой стороны. Какими проблемами — в пределах своего предмета — занимается профессиональная психология? Для этого обратимся вновь к историческому материалу и сравним, что входило в сферу интересов психологии при попытках ее систематизации в различные годы; эти попытки нашли отражение в схемах, предлагающих распределение психологической литературы (а количество публикаций уже в конце XIX в. приближалось к 7000) по рубрикам, соответствующим основным направлениям исследований.

Впервые вопрос о систематизации психологии был специально поставлен на IV Международном психологическом конгрессе в 1900 г. Специально созданный комитет предложил следующую схему:

1. Общий раздел.

• Учебники и систематизирующие работы.

• Общие проблемы, методы, терминология и аппаратура.

• История психологии и биографии.

• Сборники, ученые записки, словари, библиография.

2. Анатомия и физиология нервной системы.

• Общие вопросы.

• Элементы нервной системы.

• Головной мозг и его функции.

• Спинной мозг, нервы и симпатическая нервная система.

• Рефлекс и автоматические функции.

• Патологическая анатомия.

3. Ощущения.

• Общие вопросы. Синестезия.

• Органы чувств — общие вопросы.

• Психометрика.

• Психофизика.

• Зрение и окуломоторные функции.

• Слух.

• Другие ощущения.

• Общая патология ощущений.

4. Характеристики сознания.

• Общие вопросы.

• Внимание, апперцепция, отбор.

• Ассоциации.

• Привычка, приспособление, адаптация.

• Работа и утомление.

• Временные отношения в сознании, умственная хронометрия.

5. Познавательные процессы.

• Общие вопросы.

• Восприятие и представление, считывание.

• Восприятие времени, пространства и движения.

• Память и воображение.

• Суждение и вера, умозаключение.

• Рефлексия и самопознание.

• Нормальные иллюзии и нормальное внушение.

• Общая патология познавательных процессов.

6. Аффективная сфера — чувства и эмоции.

• Общие вопросы, приятное и неприятное.

• Эмоции и их выражение.

• Общая патология чувств.

7. Сознательное стремление и движение.

• Общие вопросы.

• Органы движения.

• Инстинкт и импульс (подражание, игра и т. д.).

• Специальные моторные функции (язык и пение, почерк и рисунок, походка, другие моторные функции).

• Воля и усилие.

• Свобода воли.

• Общая патология моторных функций.

8. Высшие проявления разума.

• Логика и наука, методология.

• Идеалы и ценности.

• Теория познания.

• Эстетика.

• Этика.

• Религия.

9. Сон, состояние транса и патология.

• Сон и сновидения.

• Гипноз и состояние транса.

• Парапсихологические исследования.

• Общие вопросы патологии.

• Нервные болезни.

• Психические болезни.

• Судебная медицина.

10. Генетическая, социальная и индивидуальная психология.

• Эволюция и наследственность.

• Сравнительная психология.

• Умственное развитие.

• Индивидуальная психология. Психология групп.

• Психология народов.

• Социальная психология.

• Расовая психология.

Так представлялась структура психологии на начало XX в. Сравните ее теперь с тем, как она выглядела в середине 60–х гг[18] [19].

1. Общий раздел.

• История психологии.

• Философия.

• Парапсихология.

• Теории и системы.

• Организации.

• Обучение и подготовка психологов.

• Профессиональные проблемы психологии.

• Общие руководства и справочники.

• Библиографии и обзоры.

2. Методология и методика.

• Модели и математические модели.

• Математическая статистика (схемы эксперимента, формулы и подсчеты, статистический анализ).

• Работа на счетных машинах и программирование.

• Тесты (конструирование тестов, стандартизация тестов, оценка тестов).

• Техника экспериментирования и наблюдения.

• Аппаратура.

3. Экспериментальная психология.

• Теории.

• Психофизика.

• Восприятие (иллюзии, время).

• Зрение (восприятие, цветовое зрение, движение глаз).

• Слух (восприятие, различение звуков речи, аудиометрия).

• Биохимия органов чувств.

• Кинестезии и «общее чувство».

• Влияние окружения.

• Сон, утомление и сновидения.

• Гипноз и внушаемость.

• Мотивация и эмоции.

• Внимание, ожидание, установка.

• Моторика.

• Научение.

• Память.

• Мышление (решение задач, понятия).

• Решение и поведение в ситуации выбора.

4. Физиологическая психология.

• Нейроанатомия.

• Поражения головного мозга.

• Стимуляция головного мозга.

• Электроэнцефалография.

• Физиология органов чувств.

• Биохимические эффекты.

• Кардиоваскулярные эффекты.

• Влияние окружения (стресс).

• Генетика.

• Корреляты личности.

5. Психология животных.

• Сравнительная психология.

• Наблюдение в естественных условиях.

• Ранний опыт.

• Эмоция и мотивация.

• Научение.

• Социальное и сексуальное поведение.

• Комплексные процессы.

6. Генетическая психология (психология развития).

• Период младенчества.

• Детство.

• Подростковый возраст.

• Возмужание.

• Геронтология.

7. Социальная психология.

• Культура и социальные процессы.

• Сексуальное поведение.

• Отношения и мнения.

• Групповые процессы (проблемы руководства).

• Язык и коммуникация.

8. Личность.

• Интеллект.

• Творческие способности.

• Измерения личности.

• Физические корреляты.

9. Клиническая психология.

• Психотерапия и анализ.

• Организационные вопросы терапии и госпитализации.

• Психодрама.

• Психоаналитическая интерпретация.

• Психодиагностика.

• Патология поведения.

• Психосоматика.

• Казуистика.

• Психогигиена и реабилитация.

• Консультирование (семья и брак, социальные проблемы).

• Дефектология (слепота, глухота).

• Расстройство речи.

• Неврологические расстройства.

• Умственная отсталость.

10. Педагогическая психология.

• Программированное обучение.

• Склонности и приспособление.

• Тестирование.

• Физическое обучение.

• Специальные виды обучения.

• Внеклассное руководство.

• Педагогический персонал.

11. Военная психология и отбор персонала.

• Профессиональное консультирование и руководство.

• Отбор и распределение на должности.

• Тренировки.

• Анализ задания и рабочих операций.

• Выполнение работы и удовлетворенность ею.

• Руководство и организационные вопросы.

• Специальное окружение.

• Психология рекламы и потребления.

• Инженерная психология.

• Психология транспортных профессий и вопросы безопасности.

Как видите, представления о структуре психологии серьезно изменились: не столь выражен разрыв между естественнонаучным и философским подходами к психике (хотя он и сохранялся), возросла доля прикладных отраслей психологии, значительное место занимают разделы, связанные с учением о высшей нервной деятельности, с психоанализом.

Принятый в настоящее время рубрикатор, используемый работниками библиотек, достаточно громоздок и, как предшествующие, не избегает повторений и пересечений в основании классификации.

Приведем теперь рубрикацию отраслей психологии, принятую на XXVI Международном психологическом конгрессе в 1996 г[20]

1. История и теория.

2. Методы исследований и статистика.

3. Поведение животных.

4. Сенсорные и моторные процессы.

5. Внимание и восприятие.

6. Нейронауки.

7. Нейропсихология.

8. Эмоции и мотивация.

9. Обусловливание и научение.

10. Память и познание.

11. Язык, речь и общение.

12. Когнитивная наука и интеллектуальные системы.

13. Человеческий фактор и эргономика.

14. Стадии развития.

15. Процессы развития.

16. Психология образования.

17. Личностные процессы и надиндивидуальные различия.

18. Социальная психология.

19. Социальные проблемы.

20. Половые различия.

21. Психология и право.

22. Кросскультурная психология.

23. Политическая психология.

24. Клиническая и консультационная психология.

25. Психология здоровья.

26. Психология как научная дисциплина.

Как видите, создание единой классификации психологических дисциплин — задача чрезвычайно трудная. В нашей стране чаще всего используется классификация, ориентированная на те отрасли, которые получили наибольшее развитие в России и в которых занято большинство квалифицированных специалистов. Этой классификации соответствует перечень специализаций, по которым ведется подготовка специалистов:

1. Общая психология;

2. Психология личности;

3. Социальная психология;

4. Политическая психология;

5. Психология менеджмента;

6. Организационная психология;

7. Юридическая психология;

8. Психология труда и инженерная психология;

9. Клиническая (медицинская) психология;

10. Психофизиология;

11. Специальная психология;

12. Психология развития и возрастная психология;

13. Педагогическая психология;

14. Психологическое консультирование.

В дальнейшем Вы познакомитесь с некоторыми из этих отраслей подробнее.

1. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика. — М.: Изд–во «Института психотерапии», 2000.

2. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа–Пресс, 1995.

3. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М.: Изд–во МГУ, 1988.

4. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов–на–Дону: Феникс, 1996.

5. Климов Е. А. Введение в психологию профессий. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.

6. Климов Е. A. Носкова О. Г. История психологии труда в России. — М.: Изд–во МГУ, 1992.

7. Миллс Р. Властвующая элита. — М.: Изд–во иностранной литературы, 1959.

8. Роговин М. С. Введение в психологию. — М., 1969.

9. Современная психология. — М.: Инфра–М, 1999.

10. Фельдштейн Д. И. Введение в психологию. Видеозапись лекций. — М.: МПСИ, 1999.

11. Фромм Э. Человек для себя. — Мн.: Коллегиум, 1992.

Понятие «наука» достаточно многозначно. Во–первых, под наукой понимают особую сферу человеческой деятельности, основная функция которой — выработка знаний о мире, их систематизация, на основе чего возможно построение образа мира (так называемая научная картина мира) и построение способов взаимодействия с миром (научно обоснованная практика). В этом смысле мы используем понятие «наука», говоря, например, о том, что кто–то «занимается научной деятельностью», «увлечен наукой» и т. д.

Во–вторых, под наукой понимается особый способ познания мира, отличный, например, от художественного или обыденного познания, то есть от искусства и жизненного опыта (о чем речь ниже). В этом смысле говорят о научном подходе, о научности данных, о том, что нечто является научно установленным и пр.

В–третьих, под наукой имеется в виду сама система знаний, полученная в результате исследовательской деятельности. В этом смысле мы говорим о так называемой Науке с большой буквы (например, «наука утверждает, что…»), физической науке (то есть о системе знаний, выработанных физикой), биологической науке и т. д. «Тело» науки в этом смысле составляют законы — открытые устойчивые связи между явлениями, — формулировка которых позволяет описать, объяснить и предсказать явления объективной действительности.

Наконец, в–четвертых, под наукой иногда понимается система учреждений и организаций (Академий, институтов, лабораторий, профессиональных сообществ и т. п.), в рамках которой организуется исследовательская деятельность, созываются конференции и т. д. В таком значении мы используем термин «наука», говоря, к примеру, о том, что кто–то «занят в сфере науки» или «является работником науки» — по аналогии с тем, что кто–то может быть занят в сфере производства или в сфере торговли.

Оставим пока вне разговора это последнее понимание. Речь пойдет прежде всего о науке как об особом способе познания мира.

Из сказанного могло создаться впечатление, что наука — это некоторый изолированный от других способ познания мира, обеспечивающий при этом наибольшую достоверность и эффективность познания.

Это так лишь до определенной степени; во многих отношениях наука связана с другими формами познания; что же касается достоверности, то в ряде случаев наука — в сложившейся традиции подхода к ней — вынуждена признать их приоритет.

Рассмотрим это подробнее.

Помимо научного способа освоения действительности, принято выделять обыденное познание, художественное познание и религиозное познание.

Обыденное познание — это познание, осуществляемое нами в повседневной жизненной практике. Американский психолог Д. Келли вообще полагал возможным уподобить любого человека ученому: чтобы жить, мы должны опираться на определенные выявленные нами закономерности жизни; при взаимодействии с чем–то новым мы опираемся — хотя и не всегда их формулируем — на определенные гипотезы.

Например, при встрече с новым человеком бессознательно можем исходить из того, что он добр или, напротив, хочет нам навредить.

Эти гипотезы мы проверяем практикой, при неподтверждении меняем их и действуем соответственно. Действительно, сходство есть; более того, иногда полагают, что наука и родилась из обыденного опыта и представляет собой своего рода «упорядоченный здравый смысл».

Есть, однако, и существенные различия. В житейском опыте мы опираемся преимущественно на эмпирические обобщения, то есть на обобщения, основанные на непосредственно наблюдаемых или переживаемых свойствах предметов и явлений, тогда как наука ориентирована на теоретические обобщения, опирающиеся на скрытые существенные свойства, выходящие за рамки непосредственного наблюдения и требующие введения некоторых дополнительных принципов (тех самых гипотез обобщающего характера, о которых мы говорили).

Несколько огрубляя ситуацию, можно привести такой пример: кит и акула для нас ближе, чем кит и дикобраз, хотя в зоологической систематике, основанной не на внешних признаках (форма тела, наличие плавников) или общности среды обитания, а на теории происхождения видов, это не так.

Следующее отличие: житейский опыт по преимуществу индивидуален, наука же стремится к универсальности знания.

Далее, житейский опыт ориентирован в первую очередь на практический эффект; наука же в значительной мере (особенно это касается так называемой «чистой» науки) ориентирована на знание как таковое, на знание как самостоятельную ценность.

Наконец, в жизни мы, как правило, не вырабатываем и не обсуждаем специально методов познания; в науке же это, как уже говорилось, принципиально.

Сказанное не означает жесткого противопоставления; мы обозначили лишь общие тенденции, хотя можно найти примеры, в которых это различие весьма условно.

От искусства (художественного метода) науку отличает то, что она, как правило, стремится к максимально обезличенному знанию (хотя оговорим сразу, что в психологии это не всегда так), тогда как для искусства основным является ориентация на уникальную личность творца, его субъективное видение мира — именно это чаще всего составляет основной интерес художественного творения.

Кроме того, принято подчеркивать рационализм, интеллектуализм науки в противоположность образно–эмоциональному характеру художественного творчества.

Вместе с тем и эти несомненные различия во многих случаях достаточно условны. Многие ученые (например, А. Эйнштейн) подчеркивали роль образно–эстетических переживаний в процессе совершения научных открытий и построения теорий. В том же, что касается наук о человеке, искусство часто давало непосредственный импульс научным размышлениям (не случайно, например, экзистенциализм формировался во многом как художественная литература), равно как и наука открывала новые грани для возможностей художественного освоения мира (например, психоанализ, о котором речь пойдет ниже, повлиял на таких классиков искусства, как писатель Г. Гессе, художник С. Дали, кинорежиссер Ф. Феллини).

От религии науку отличает, прежде всего, готовность (не всегда, впрочем, реализуемая) к самоопровержению — вплоть до базовых принципов, в то время как религиозное знание — в рамках той или иной конфессии обычно направлено на утверждение и подтверждение исходных догматов, символа веры. Вместе с тем на практике это противопоставление не всегда очевидно: в основе научных представлений всегда лежат некоторые постулаты — положения, принимаемые без доказательств и чаще всего недоказуемые, и часто ученые явно или неявно отстаивают их, защищая свои теории от критики так, как если бы истинность этих положений была бесспорна.

Важно и другое противопоставление: в религиозном знании мир рассматривается как проявление божественных замыслов и сил, в то время как в науке он рассматривается — даже при условии религиозности ученого — как относительно самостоятельная реальность, которую возможно обсуждать как таковую (наиболее очевидно это проявляется, разумеется, в материалистической науке).

Отметим, однако, что в отношении наук о человеке, в частности, психологии, религиозные искания имеют особое значение и часто оказываются глубже и тоньше, нежели традиционно–научный подход (достаточно вспомнить таких религиозных мыслителей, как В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев, С. Л. Франк, Н. О. Лососий и др.). Укажем и на то, что проблемы веры, религиозного сознания чрезвычайно важны для ряда крупнейших психологов мира не только в плане их личного существования, но и в построении психологических теорий и психотерапевтических систем (У. Джеймс, К. Г. Юнг, К. Роджерс, В. Франкл и др.).

Таким образом, наука выступает как один из видов познания, обладающий своей спецификой. В дальнейшем о психологии мы будем говорить в рамках представлений о научном методе познания, хотя часто нам придется делать при этом многочисленные оговорки: грани между психологией и искусством, психологией и религией иногда настолько условны, что при обсуждении некоторых психологических концепций «уход» от научной строгости неизбежен.

Разумеется, знания, вырабатываемые наукой, нельзя считать абсолютными. Законы формулируются в рамках определенных теорий; теории же представляют собой попытки целостного представления относительно закономерностей и существенных свойств определенных областей действительности и возникают на базе гипотез, то есть предположений относительно этих связей и свойств. Строго говоря, гипотезы общего плана, претендующие на объяснения универсального характера, практически невозможно подтвердить окончательно; даже если весь обозримый опыт человечества подтверждает правомерность гипотезы, это не означает ее универсальной достоверности — всегда есть вероятность появления новых данных, ей противоречащих, и тогда гипотеза должна быть пересмотрена. То же и с теорией; она представляет собой систематизированное описание, объяснение и предсказание явлений в определенной области на базе широко подтверждаемой базовой гипотезы, она существует до тех пор, пока не накапливается определенное количество противоречащих ей данных, требующих пересмотра теории вплоть до отказа от нее. Собственно, развитие науки в основном и представляет развитие и смену теорий; честный ученый (или группа ученых), создающий теорию, всегда осознает ее вероятностный, «неабсолютный» характер. Вместе с тем новые теории охватывают все большее количество явлений и все более надежно служат практике; это позволяет говорить о возрастающей достоверности знания, чем и определяется прогресс в науке. (При этом достаточно часты ситуации «возвращения» старых и уже как будто отвергнутых теорий — они переосмысливаются на новом уровне и открываются новыми, дотоле потаенными сторонами и возможностями.)

Не следует думать, что наука ограничивается «чистым теоретизированием». Развитие научного знания означает выход на новые области явлений и их соотнесение с исходными представлениями, то есть новые взаимодействия с миром.

Невозможность объяснить данные в рамках имеющихся представлений порождает познавательное противоречие, составляющее проблему (обычно она формулируется в виде вопроса); далее формулируется гипотеза, то есть предположительный ответ на этот вопрос, обоснованный в рамках исходной теории; для проверки гипотезы организуется получение эмпирических (то есть опытных) данных, в дальнейшем обрабатываемых и интерпретируемых. Обозначенные пункты (постановка проблемы, формулирование гипотезы, получение эмпирических данных, обработка, интерпретация) представляют собой основные этапы научного исследования, в рамках которого реализуются методы исследования, то есть обоснованные нормированные способы его осуществления. Совершенствованию методов исследования в науке уделяется специальное внимание, так как для продвижения в познании необходима уверенность в достоверности полученных данных, а значит, в оптимальности способа их получения.

До сих пор мы говорили о науке вообще; это нам понадобилось, чтобы определить особенности научного метода познания в его отличии и сходстве с другими и тем самым определить подход к психологии как к науке.

Термином «наука» обозначаются также отдельные отрасли научного знания (одной из них выступает психология), отличающиеся друг от друга по ряду существенных характеристик. Для того чтобы в дальнейшем определить место психологии в системе наук, рассмотрим это подробнее.

Прежде всего, науки различаются по своему объекту. Под объектом той или иной науки понимается та сторона реальности, на изучение которой данная наука направлена. Часто объект фиксируется в самом названии науки.

Например, геология — наука о Земле, биология — наука о живой природе и др.

Вместе с тем ни одна наука не в состоянии описать свой объект во всей полноте в силу различных причин: познание бесконечно, как бесконечен мир, и ни один объект не может быть описан во всех отношениях; в связи с этим конкретная наука вынужденно ограничивает сферу своих интересов, в противном случае она оказывается в опасности «растечься» на области, которые не в состоянии охватить.

Например, биология не занимается рассмотрением строения атомов молекул живых организмов или законов правильного мышления человека — живого существа, оставляя это, соответственно, физике и логике или выходя для их обсуждения в «пограничные» науки типа биофизики).

Кроме того, любая наука ограничена в своем подходе к объекту той традицией, в которой она формировалась, тем категориальным (понятийным) аппаратом, тем языком, который в ней сложился, теми средствами анализа и эмпирического исследования, которые в ней доминируют, и т. д. (Вынужденная специализация наук представляет серьезную проблему в плане построения единой научной картины мира: разность подходов и языков затрудняет возможность обобщения; в связи с этим большую роль играют «пограничные науки»).

В связи с этим от объекта науки отличают ее предмет, то есть то, какими сторонами представлен в науке изучаемый объект. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с наукой и фиксируется в ее системе категорий. Разберем это на примере.

Биология — наука о живой природе. Природа существует независимо от того, существует ли биология и вообще от того, старается ли кто–то ее изучить, то есть объективно. Биология, однако, изучает лишь то, что считает относящимся к живой природе и ее проявлениям, а это зависит от главенствующих теорий.

Таким образом, объект и предмет науки не совпадают: предмет не фиксирует всех сторон объекта, но может парадоксальным образом включать то, что в объекте отсутствует.

Например, алхимия изучала закономерности трансмутации металлов, ныне в большинстве случаев считающейся нереальной.

В определенном отношении можно сказать, что развитие науки есть развитие ее предмета. Проблема соотношения объекта и предмета науки — одна из спорных. В литературе можно встретить мнение, что предмет — это та часть объекта, которая выделяется наукой как специфическая для себя.

Например, человек выступает как объект антропологии, биологии, этнографии, физиологии, логики, психологии и т. д., отражающих в нем свое (предмет). Нам представляется, однако, что здесь речь идет не об объекте науки, но о возможном объекте изучения (так, психология изучает не только человека).

Вернемся, однако, к различению наук по принципу объекта. Мы воспользуемся классификацией, предложенной Б. М. Кедровым. Кедров выделяет два основных научных объекта: ими выступают природа (органическая и неорганическая) и человек (то есть человеческое общество и мышление). Грань между ними, естественно, условна.

Соответственно особенностям этих объектов выделяются естественные науки и гуманитарные; последние подразделяются на социальные и философские. Таким образом, выделены три главных раздела научного знания, каждый из которых представляет комплекс наук. Кроме трех главных разделов, выделяются крупные разделы, находящиеся на стыке главных. Эта классификация представлена в виде так называемого «треугольника наук».

Мы несколько упростили оригинальную схему, в частности, намеренно не включив в нее, пока что, психологию, которой Б. М. Кедров отводит особое место.

Вполне вероятно, что у Вас возник вопрос: отчего науки о человеке оказались отделенными от наук о природе? Да и любая ли наука о человеке должна рассматриваться как гуманитарная? Ведь человек вполне может быть представлен как природное существо, наделенное физическим телом, в котором происходят многообразные биохимические процессы.

Во многом Вы правы. Разумеется, целый ряд наук о человеке (например, анатомия и физиология человека) являются естественными. Говоря о гуманитарных науках, мы имеем в виду, что они изучают нечто специфичное именно для человека и не поддающееся (или, скажем осторожнее, трудно поддающееся) тем принципам объяснения и познания, которые приняты в науках о природе. Если изменения, происходящие с природными объектами, зависят не от воли самих объектов (воля, как принято считать, присуща только человеку), то человек, по выражению С. Л. Рубинштейна, является центром перестройки бытия, то есть субъектом. Камень скатывается с горы не потому, что хочет того — на него действуют внешние силы.

Разумеется, на человека также действуют внешние силы, но его активность определяется не только (и часто не столько) ими, но его внутренней позицией, его ценностями, стремлениями, мировоззрением, видением жизненной перспективы; иными словами, человек — самодетерминирующееся существо, то есть человек сам определяет свою жизнь.

Изучение сообществ животных не дает адекватного понимания жизни человеческого общества (хотя попытки проводить аналогии существовали). Понимание человека как особого явления, по сути своей принципиально отличного от животного, требует и особого подхода к его изучению. Если при изучении природы можно попытаться воспроизвести в лабораторных условиях некоторые ее фрагменты — в том смысле, что возможно моделирование ситуаций воздействия на объект некоторых внешних факторов, и изменения, происходящие с объектом вследствие этого, считать аналогом того, что реально происходит в природе, — то применительно к человеку подобного оказывается, как минимум, недостаточно, а в некоторых гуманитарных науках такое воспроизведение вообще невозможно — например, в истории. Если при изучении природных явлений уместно «изымать» из природы отдельные фрагменты для исследований, то человек как сложнейшее единое духовно–телесное существо должен в идеале рассматриваться во всем многообразии его индивидуального и общественного бытия — что, разумеется, чрезвычайно сложно, но как направление размышлений и исследований может быть задано.

Таким образом, можно говорить не только о естественных и гуманитарных науках, различаемых по объекту: можно говорить о двух различных подходах, двух способах научного мышления — естественнонаучном и гуманитарном. Как Вы несколько позже увидите, к психологии это имеет самое непосредственное отношение.

Наряду с классификацией наук по объекту возможны другие способы их различения. Например, принято подразделение наук на фундаментальные и прикладные.

Фундаментальными (иногда их называют «чистыми») считаются науки, познающие мир безотносительно к тому, насколько возможно практическое использование получаемых знаний.

Прикладные науки, напротив, ориентированы на практику, применяя к ней знания, полученные в фундаментальных науках, и служат непосредственным нуждам общества.

Итак, мы кратко обсудили, что такое наука и каковы ее основные разновидности. Теперь можно обсудить, что такое психология как наука.

Для этого нужно рассмотреть следующие вопросы:

1. Что является объектом и предметом психологии?

2. Каково ее место в системе наук?

3. Какова ее структура?

4. Какими методами она располагает?

Ответы на эти вопросы, собственно, и будут введением в психологию как науку и помогут нам рассмотреть деятельность профессионального психолога как ученого–исследователя.

Что является объектом и предметом психологии? Казалось бы, с ответом на этот вопрос сложностей быть не должно, однако это не так.

В дословном переводе, как мы уже говорили, психология — наука о душе (от греческого psyche — душа и logos — учение, наука). Если душа — объект психологии, то мы сталкиваемся с радом трудноразрешимых проблем.

Во–первых: что такое душа? Если это — некоторая метафора, позволяющая нам объяснить, скажем, человеческую активность, особенности переживаний, мышления и др., то она не может быть объектом психологии, оказываясь лишь понятием, облегчающим наши рассуждения через апелляцию не вполне понятно к чему. «Почему человек мыслит?» — задаемся мы вопросом и отвечаем: «Потому что у него есть душа»; а могли бы сказать: «Так захотела природа» или просто: «Так получилось». В этом случае «душа» выступила бы как объяснительный принцип (все равно нуждающийся в дополнительном обсуждении), но не как объект науки.

Подойдем к этому с другой стороны и зададимся вопросом: а существует ли душа как реальность? Ведь лишь признание ее объективности может сделать ее объектом науки.

Ответа на этот вопрос, как вы понимаете, нет. Существование души несомненно для одних и условно для других. Скажем так: если душа существует, то непосредственно увидеть, «ухватить», измерить ее невозможно; невозможно и экспериментировать с ней. В этом — одна из специфических особенностей психологии как науки: если в религии или искусстве можно рассуждать о душе без всяких оговорок, то наука, указывая на ее существование как самостоятельной реальности, должна это существование доказать или обосновать. А душа, повторим, эмпирически неуловима: мы можем наблюдать поведение, слушать и фиксировать речь, анализировать продукты творчества, оценивать успешность деятельности и т. д. — но все это не душа, а в лучшем случае проявления.

Если вместо «душа» мы будем говорить «психика» (имея при этом в виду особую форму отражения мира, присущую высокоорганизованным существам), то положение в этом отношении существенно не изменится: психика так же «ускользает» от непосредственного исследования, как и душа, и доказать ее существование как самостоятельной реальности так же сложно.

Можно попытаться подойти к вопросу об объекте психологии иначе, оценить, что именно — неорганическая, органическая природа, общество, мышление (см. «треугольник наук») может выступить в качестве такового; однако оказывается, что без обсуждения того, что такое «душа» или «психика», ответ невозможен — нужно иметь критерии «одушевленности» (и, кстати, существуют мыслители, считающие одушевленным весь мир!)

Казалось бы, вывод неутешителен. Означает ли сказанное, что у психологии нет объекта, или же, что почти то же самое, этот объект предельно неопределен?

По–видимому, не совсем так. Ведь для нас несомненно (или, как говорят, «нам дано»), что в нас живут образы, чувства, переживания; что есть некоторая особенная реальность, отличная от той, которую мы воспринимаем как внешнюю.

Воспользуемся образом А. В. Петровского[21]; есть солнце — и есть моя мысль о солнце; есть переживание радости при появлении солнца, да и то, как я вижу солнце — образ солнца во мне — это ведь не само солнце, а нечто особенное. Есть я, человек, и есть мое представление о самом себе, мое отношение к самому себе.

Во мне живут желания, чувства, эмоции, побуждающие меня к деятельности; я могу представить себе то, чего никогда не видел; я могу вспомнить то, что давно уже исчезло из моей жизни. Иными словами, есть мир (в том числе и другие люди, и я сам), и есть то, как этот мир живет во мне и других людях — в образах, мыслях, отношениях, то есть мир психических явлений, субъективная реальность. (Это не означает, что психология изучает только индивидуальную психическую реальность — хотя первоначально именно она составляла предмет психологии. Несколько позже вы узнаете, в частности, о социальной психологии и др.)

Все это, повторим, для нас достаточно очевидно; а коль скоро эта субъективная реальность существует, то можно попытаться понять, что она собой представляет, как возникает, развивается, умирает, в чем проявляется, что определяет ее существование и как это происходит. Субъективная реальность у каждого своя, если же предположить, что она формируется по единым основным принципам, то можно постараться их обнаружить, то есть открыть закономерности, которым следует ее развитие и существование.

Быть может, для анализа этой реальности достаточно взгляда «внутрь себя»? Одно время психологи примерно так и полагали, пытаясь понять психические явления через специально организованное самонаблюдение (интроспекцию) и отчеты о его результатах, — то есть психологи пытались наблюдать за собственными переживаниями, образами, мыслями, их взаимосвязью, соединением, появлением, исчезновением. На этом пути были получены важные данные, но оказалось, что этого недостаточно — ведь в самом себе наблюдать и оценить можно лишь то, что осознается (да и это нелегко — нельзя одновременно думать о чем–то и думать о том, как думаешь!); между тем (и вы с этим познакомитесь в дальнейшем) было показано, что в нас живет и неосознаваемое — установки, скрытые желания, привычки, стереотипы, которые могут «прятаться» за тем, что мы воспринимаем в себе как очевидное, искажать нашу оценку, заставлять нас бессознательно избегать осознания определенных переживаний, забывать события и т. д. Кроме того, при таком подходе жестко противопоставляются внутренний и внешний миры, что также критикуемо. Из сказанного следует, что в самонаблюдении психика проявляется лишь определенной стороной, искаженно и фрагментарно.

Особенностью психологии является то, что, оставляя психику как объект размышлений, она не может сделать ее объектом непосредственного исследования; ей приходится искать для этого другие объекты, чтобы через их анализ делать выводы о психике как таковой. Выбор такого «вторичного объекта» или «объекта–посредника» (например, поведения, деятельности) зависит от того, что считается главным, определяющим психическую жизнь, то есть того объяснительного принципа, который предлагается той или иной научной школой.

Как вы поняли, окончательного ответа на вопросы типа «что такое душа?» или «что такое психика?» не существует, хотя различные направления психологической науки иногда рискуют давать определения. Вместо того, чтобы пытаться дать точный ответ, мы кратко проследим, как менялись представления о душе (психике), то есть как менялся предмет психологии; тем самым мы обозначим спектр возможных подходов — что и важно для «Введения». Разумеется, мы не сможем даже с относительной полнотой рассмотреть ведущие психологические теории, но наиболее важные моменты постараемся отметить. В ходе этого рассмотрения мы увидим и попытки развивать психологию и как естественнонаучную, и как гуманитарную дисциплину.

Понятие «психология», как чаще всего указывают источники, впервые появляется в 1590 г. в трудах немецкого богослова Гоклениуса; в научный язык его впервые ввел в 30–х годах XVIII века немецкий ученый Христиан Вольф (1679—1754), автор книг «Рациональная психология» и «Эмпирическая психология». Это, разумеется, не означало, что размышления о душе, а тем более представления о ней возникли лишь с появлением понятия «психология» — равно как и то, что с появлением трудов Вольфа психология обрела научный статус.

Немецкий психолог Герман Эббингауз (1850—1909), один из пионеров экспериментальной психологии, высказал кажущуюся парадоксальной мысль, часто цитируемую в различных психологических изданиях: «У психологии краткая история, но долгое прошлое».

Действительно, размышления о душе мы можем найти у философов глубокой древности (а то или иное ее видение — без обсуждения и аргументации — в мифологических и религиозных представлениях различных народов, в том числе тех, кто никогда философии не знали). В этом смысле психология действительно имеет давнее прошлое; наукой же — в том смысле, который мы обсуждали выше — она стала сравнительно недавно, в конце XIX века; рубежной датой принято считать 1879 г., когда немецкий философ, психолог, физиолог, врач Вильгельм Вундт (1832—1920) открыл в Лейпциге первую в мире экспериментальную психологическую лабораторию, а затем на ее основе — психологический институт, где проводились исследования и где в различной форме прошли подготовку многие выдающиеся психологи мира.

Создание института означало выделение психологии в самостоятельную науку (до того она считалась частью философии), а введение в психологию эксперимента означало обретение ею метода, сопоставимого с методами наук естественных (которые в ту пору, собственно, и считались чаще всего науками в полном смысле). Был некий парадокс в том, что Вундт, философ–идеалист, пытался применить к душе методы исследования, близкие к тем, что приняты в физиологии (он и называл свою экспериментальную психологию физиологической), что вызвало как признание многих ученых, так и сопротивление со стороны других; это парадокс, характерный — в различных вариантах — для дальнейшего развития психологии, остро обсуждается и до сей поры. Но, так или иначе, научная психология родилась как дитя философии и экспериментальной физиологии.

Однако психология как наука возникла на основе многовековых размышлений о душе, переработанных Вундтом и его современниками, а в дальнейшем многообразно изменялась: современная психология уже совсем не похожа на ту, какой она была при рождении.

Отследим вкратце, как менялась психология, начиная с ее давнего прошлого — как менялся ее предмет и методы.

Начнем с древнегреческой философии V—IV вв. до нашей эры, где зарождалась психологическая мысль — еще не в рамках науки.

Для античных авторов душа выступала как нечто ответственное за жизнь и связанные с ней явления — движение, питание и др., как «начало живых существ», авторы эти, однако, расходились по многим вопросам, в особенности относительно того, является ли душа особой сущностью, отдельной от тела, как бы вселяющейся в него, или же она с телом неразрывно связана, являясь его функцией.

В связи с этим по–разному решались вопросы относительно ее происхождения, смертности, соотношения частей и др. Е. Е. Соколова[22] выделяет три основных подхода, наиболее важных с точки зрения развития психологической мысли. Они связаны с именами троих величайших античных философов V—IV вв. до нашей эры — Демокрита, Платона и Аристотеля.

Демокрит считается наиболее ярким представителем античного материализма; Платон — так называемого объективного идеализма (то есть философской позиции, согласно которой материальный мир вторичен по отношению к породившему его мировому разуму); Аристотель же в своих воззрениях сочетал ту и другую позиции.

Несмотря на то, что многие (в том числе и помимо названных) древнегреческие философы рассуждали о душе, «отцом психологии» считается Аристотель (384—322 гг. до нашей эры), написавший первое в истории крупное произведение, специально посвященное философским размышлениям о душе — трактат «О душе». Представление о душе как о сущности живого тела на многие годы вошло как основное в те философские размышления, которые мы называем психологическими (хотя слова «психология», напомним, не было ни в античности, ни на протяжении большей части средневековья). В античности складывается исторически первый предмет психологических размышлений — душа как то, что отличает живое от неживого (не случайно мы и теперь в обыденном языке пользуемся в близком значении словами «одушевленное» и «неодушевленное»). При этом при помощи понятия «душа» описывались и объяснялись в том числе и те явления, которые современная наука не рассматривает как психические — например, физиологические процессы. Говорить о специфических методах исследования души на этом этапе невозможно — собственно, вопрос о методах исследования тогда и не ставился; рассуждения авторов, разумеется, основывались на наблюдениях, но то были наблюдения, близкие к тем, что мы называем житейскими.

Новые представления о предмете психологии были сформулированы в XVII в. нашей эры, то есть через два тысячелетия после возникновения описанных идей античных философов, уже после возникновения самого понятия «психология». Этим — исторически вторым — предметом становится сознание, понимавшееся тогда как знание души о себе самой. Тогда же психология начинает основываться на эмпирике, то есть на опытном (а не только теоретическом) знании и постепенно обретает свой первый метод — интроспекцию, то есть специально организованное самонаблюдение психолога.

Ключевой фигурой в этом плане является французский философ Рене Декарт (1596—650), полагавший, что существуют две субстанции (то есть первоосновы мира) — телесная, свойством которой является протяженность, и душа, свойством которой является мышление.

Телесные явления, с его точки зрения, даны нам не непосредственно, а через их осознание, тогда как душевные явления и являются моментами сознания как такового. К примеру, нам непосредственно даны не ощущения, а мысли об ощущениях, то есть идеи; идеи и составляют мир душевных явлений. Как легко понять, душа, по мысли Декарта, принадлежит только мыслящим существам, то есть людям; животные же —- не более чем своеобразные живые машины, действующие на основе принципов механики (кстати, именно Декарт обосновал идею рефлекторной дуги и часто именуется «отцом физиологической психологии»); животные способны к ощущениям, но не понимают, что они ощущают. Итак, душа оказалась приравненной к сознанию, к тому, что непосредственно осознает человек. В этой логике единственным методом исследования души может выступать «взгляд внутрь себя», отслеживание жизни собственных идей, своего внутреннего мира — то есть интроспекция. Такое понимание души и метода ее исследования сохранялось в психологии как ведущее до начала XX в., когда — об этом речь ниже — психология переосмыслила свой предмет. Психология в основном развивалась в это время в русле так называемого ассоцианизма; этим понятием обозначаются достаточно разные психологические течения, общим для которых, однако, выступило признание принципа ассоциации (отсюда и название) как основного при объяснении явлений сознания. Термин ассоциация был введен в XVII в. английским философом и педагогом Джоном Локком (1632—1704) и происходит от латинского associo — соединять; им обозначалась такая связь двух идей, при которой актуализация одной из них приводит к актуализации другой (примерно в этом смысле мы пользуемся понятием ассоциация в обыденной речи, говоря, что «вспомнили что–то по ассоциации»). Сам Локк не считал этот принцип основным, однако позже, как уже сказано, на его основе старались объяснять все явления сознания. Ассоцианистов в большинстве объединяло признание нескольких основных положений, из которых выделим следующие:

1. Как уже говорилось, душа понималась как сознание;

2. Считалось, что сознание в основе своей состоит из простых элементов, своеобразных «атомов», которые, объединяясь, образуют более сложные;

3. Исследовать сознание возможно только при помощи интроспекции;

4. Предметом изучения выступало только индивидуальное сознание, индивидуальный внутренний мир — то есть в те времена психология не изучала, например, взаимоотношений между людьми, особенности человеческих сообществ и пр.

В последней трети XIX в. в психологии начались некоторые — и весьма серьезные — изменения. Под влиянием разработанных в XIX в. новых философских концепций, достижений естественных наук (особенно общей биологии и физиологии) и наук гуманитарных (к примеру, в середине XIX в. были заложены основы социологии) психология, оставаясь по большей части на позициях ассоцианизма, стала отчасти «впускать в себя» новые идеи и принципы.

Предметом психологии в целом выступает сознание, но именно в это время возникает лаборатория, а потом — институт, основанные В. Бундтом, который ввел в психологию некоторые принципы физиологического исследования, а именно метод эксперимента, предполагающий специальную организацию условий, позволяющих исследовать явление (для Вундта, правда, эксперимент был не основным методом, а способом совершенствования интроспекции).

Как одно из важнейших событий выделим создание психодиагностических методов и изучение на этой основе индивидуальных различий английским ученым Фрэнсисом Гальтоном[23] (1822—1911) и разработку его сотрудниками начал статистической обработки данных.

Отметим и еще некоторые тенденции в психологии последней трети XIX века. Австрийский психолог и философ Франц Брентано (1838—1917) рассматривал сознание как строящееся не из содержания (образов, идей), а из актов (суждений, представлений, оценок), отстаивая идею активной направленности (интенциональности) сознания; американский психолог и философ Уильям Джеймс (1842—1910) создает теорию «потока сознания», в которой обосновывается идея о целостности и динамичности сознания и о его адаптивной функции, а кроме того, заложил основы психологии личности. Важно, что психология обращается к новым для себя пространствам; постепенно зарождаются отрасли психологии, в том числе некоторые прикладные.

Отметим при этом, что психологическими проблемами интересуются не только философы и психологи, но и представители естественных наук — Чарльз Дарвин, влияние чьих идей испытало множество психологических школ и направлений; непосредственно к психологии обращены размышления и исследования гениального русского физиолога Ивана Михайловича Сеченова (1829—1905), показавшего рефлекторный характер психических явлений.

Как Вы, вероятно, поняли, психология начинает как бы дробиться, дифференцироваться; не случайно этот период ее развития многие рассматривают как «скрытый кризис» — в целом, напомним, она остается на позициях ассоцианизма, но внутри нее происходят сложные процессы, подготовившие следующий этап ее развития.

Ситуацию в психологии в первой трети XX века часто называют «открытым кризисом» (это понятие предложил П. Я. Гальперин[24]); имеется в виду, что в психологии появляется множество новых направлений, предлагающих свое понимание предмета, методов, объяснительных принципов психологической науки.

Впрочем, кризис в данном случае необязательно понимать как нечто негативное — да, с одной стороны, психология утрачивает то условное единство, которым обладала, но, с другой стороны, обилие новых и несходных идей можно рассматривать и как расцвет психологии. Важно и то, что некоторые новые психологические теории рождались не из философских размышлений как таковых и не в недрах исследовательских лабораторий, а в попытках осмыслить явления, обнаруженные в практической работе, прежде всего в практике психотерапевтической помощи.

В период «открытого кризиса» сформировалось достаточно много направлений, и здесь не место их подробно рассматривать — это будет предметом обсуждения в иных курсах, с которыми Вы встретитесь в последующем изучении психологии. Однако основные из них — те, что в наибольшей степени повлияли на современную психологию — кратко осветим. Подчеркнем, что речь здесь пойдет именно о теориях — практические приложения этих направлений будут освещены в дальнейшем.

Начнем с направления, называемого психоанализ, и рассмотрим как непосредственно эту теорию, так и ее важнейшие дериваты (производные), то есть теории, исторически с психоанализом связанные, но в силу различных обстоятельств отошедшие от него. Психоанализ и теории, с ним связанные, как раз и представляют значительную часть той группы теорий, которые формировались внутри психотерапевтической практики, и это накладывает на них особый отпечаток — несмотря на то, что в основе классического психоанализа лежит естественнонаучная картина мира, методы исследования в психоанализе не подчиняются типичной схеме естественнонаучного исследования. Впрочем, по порядку.

Одним из наиболее важных для развития современной психологии направлений явился психоанализ. В первую очередь он связан с именем австрийского психолога и психиатра Зигмунда Фрейда[25] (1856—1939).

Возникнув как метод лечения неврозов, психоанализ затем превратился в психологическую теорию, а впоследствии — в одно из важных направлений философии XX в. Отметим еще раз:

• психоаналитическая теория складывалась не на базе проверки предварительно выдвинутых гипотез, как происходит в академической науке; она возникала из необходимости практической помощи страдающему человеку, и психоаналитические представления формировались как попытка объяснения того, что открывалось в терапевтической практике иногда неожиданно для самого психоаналитика.

Психоанализ основывается на идее о том, что поведение человека определяется не только и не столько его сознанием, сколько бессознательным, к которому относятся те желания, влечения, переживания, в которых человек не может себе признаться и которые поэтому либо не допускаются до сознания, либо вытесняются из него, как бы исчезают, забываются, но в реальности остаются в душевной жизни и стремятся к реализации, побуждая человека к тем или иным поступкам, проявляясь в искаженном виде.

Например, в сновидениях, творчестве, невротических нарушениях, фантазиях, оговорках и др.

Почему же возникает эта своеобразная цензура, запрещающая непосредственно осознаваться определенным желаниям и переживаниям? Прежде всего в силу того, что они не соответствуют тем правилам, запретам, идеалам, которые вырабатываются у человека под влиянием взаимодействия с окружением — в первую очередь взаимоотношений с родителями в детстве. Эти желания, переживания как бы аморальны, но, по З. Фрейду, они естественны для человека. Подавленные в прошлом и подавляемые ныне нереализованные желания, конфликт влечения, и запрета (внутренний конфликт) — причина тех сложностей, страданий, которые испытывает человек в психологическом плане, вплоть до невротических заболеваний. Если человек сможет осознать эти, скрытые в прошлом, желания и переживания, он в настоящем сможет хотя бы отчасти зрело управлять своим поведением. Но как же возможно это осознание, если их скрывает бессознательное? Дело в том, что бессознательные желания высокоэнергетичны. Они стремятся к реализации, отчего повышается энергетическое напряжение; стремясь к реализации, бессознательное как бы находит способы обойти цензуру. Сновидения, фантазии, оговорки и пр. — все это своеобразный язык символов, который может быть прочитан и расшифрован при помощи психоаналитика. Терапевтическая задача психоаналитика — помочь страдающему человеку понять истинную причину его страданий, скрытую в бессознательном, вспомнить те травматические переживания, которые забылись (то есть были вытеснены из сознания), перевести их в сознание при помощи интерпретации, толкования, что и делает терапевт.

Что же это за переживания, какова их природа? З. Фрейд утверждал наличие в человеке двух начал, двух влечений — стремления к жизни и стремления к смерти и разрушению. Основное место в исходной концепции Фрейда занимает эротическое влечение, связываемое им со специфической энергией, называемой либидо. Она, собственно, и движет человеком; вся жизнь, начиная с рождения, пронизана эротичностью.

Сложившуюся картину Фрейд описывает следующим образом.

В начале жизни ребенком руководит особая психическая инстанция, называемая «Оно» — его желания и влечения; «Оно» руководствуется «принципом удовольствия» и не взаимодействует с реальностью. В каком–то смысле «Оно» можно уподобить живущему внутри человека капризному ребенку, которому дела нет до того, может ли взрослый исполнить его желания. «Оно» целиком бессознательно. Однако желания должны найти себе реалистические формы удовлетворения; для этого из «Оно» (и это происходит достаточно быстро в детском развитии) выделяется структура, называемая «Я», задача которого — найти такие пути, то есть, по словам Фрейда, «Я» выступает как служанка «Оно». «Я» ориентировано на принцип реальности. Продолжая нашу метафору, «Я» можно уподобить живущему в нашей психике относительно зрелому человеку, который в той или иной степени знает мир и может в нем ориентироваться, помогая «Оно» удовлетворить свои желания; при этом, однако, часть желаний не может быть исполнена непосредственно, и «Я» — как положено взрослому — накладывает запреты или отсрочки на эти желания. Иными словами, отношения между «Оно» и «Я» двойственны: с одной стороны, «Я» помогает «Оно», с другой — оказывается инстанцией, частично подавляющей Оно, то есть человек оказывается внутренне конфликтен. Однако конфликтность еще более усугубляется, когда в период формирования нравственных чувств ребенка формируется еще одна инстанция, называемая «Сверх–Я» выступающая как система нравственных запретов и идеалов, в частности, как голос совести, подавляя влечения. («Я» и «Сверх–Я» частично бессознательны.) «Сверх–Я» — это как бы внутренний родитель (собственно, «Сверх–Я» и возникает в результате частичного неосознаваемого отождествления себя с родителями). С этого момента основной внутренний конфликт ребенка — а в дальнейшем и взрослого — это конфликт между желаниями и внутренними нравственными запретами, то есть между «Оно» и «Сверх–Я». «Я» становится своеобразным полем битвы между ними, его задача — помочь реализоваться желаниям, не обижая при этом запреты. В травматической ситуации внутреннего конфликта «Я» вырабатывает психологические защиты, особые формы бессознательной психической активности, которые позволили бы хотя бы временно облегчить конфликт, снять напряжение, а в конкретных жизненных ситуациях так исказить смысл событий и переживаний, чтобы не нанести ущерб представлениям о самом себе как соответствующем некоторому идеалу.

По Фрейду, отголоски детских переживаний можно видеть на протяжении всей жизни человека, и за огромным числом страданий и невротических проявлений взрослого можно увидеть нереализованные сексуальные устремления. Идея бессознательной сексуальности, лежащей в основе человеческого поведения, в том числе тех его форм, которые мы считаем высшими (творчество, религия) —- центральная идея Фрейда, на которой он настаивал и по поводу которой подвергался жестокой критике, в том числе со стороны собственных учеников, многие из которых ушли от него, не разделяя «пансексуализма», то есть стремления объяснять все через сексуальную проблематику.

Мы уже говорили, что психоанализ рождался как метод психотерапии неврозов, в частности, истерии — заболевания, при котором, как было показано, именно психологические причины, внутренний конфликт вызывают симптомы физических нарушений (параличи, слепота, боли и др.). Как Вы поняли, все люди, согласно Фрейду, неизбежно внутренне конфликтны. За многими проявлениями фантазии, творчества и др. лежит, согласно идеям психоанализа, прежде всего скрытая сексуальная проблематика, все это — как бы символическое воплощение нереализованных желаний. (Вопреки распространенному среди непсихологов мнению, Фрейд не предлагал ожидать за каждым образом непременно сексуальную подоплеку — ее может и не. быть — но в общем случае она для него несомненна.) Выявить скрытое, сделать бессознательное содержание осознаваемым — а значит, доступным осмыслению и отчасти контролю — задача психоанализа как терапевтического метода, с чем вы познакомитесь в дальнейшем.

Учение Фрейда, которое мы изложили крайне неполно и схематично, а оно к тому же трансформировалось в процессе своего развития — всегда вызывало самые противоположные мнения, от восторгов до абсолютного неприятия. Вместе с тем относительно ряда открытий Фрейда ему воздает должное подавляющее большинство современных психологов.

Прежде всего, в психоанализе предметом изучения стала динамика отношений между бессознательным и сознанием. Само по себе существование бессознательного признавалось рядом авторов и до Фрейда; однако динамика влияния бессознательного на сознание, взаимодвижение содержаний, его механизмы впервые были поставлены в центр внимания именно Фрейдом. Это означало изменение предмета психологии: сознание перестало быть замкнутым в себе когнитивным пространством (то есть сферой преимущественно познавательной), но стало частью живой, эмоциональной, мотивированной человеческой жизни, во многом детерминированной бессознательным.

Сексуальная сфера человеческой жизни, значение которой сейчас отрицать было бы странно, вошла в круг психологического изучения также благодаря Фрейду (кстати, далеко не сразу пришедшему к идее сексуальной обусловленности неврозов и долго ей сопротивлявшемуся. Вопреки мнениям и слухам, сам Фрейд был очень строг в сексуальной жизни). Другой вопрос, какое значение придавать сексуальности — например, сводить ли к ней любовь или нет, соотносить ли с ней высшие этические проблемы человека и т. д. Так называемый пансексуализм Фрейда — то есть стремление объяснять основные переживания человека проблемами, связанными с сексуальностью — неоднократно критиковался в том числе и учениками венского врача, который, будучи человеком очень непростым в общении, часто в этих случаях прерывал с ними отношения.

Далее, Фрейд привлек особое внимание к роли детского, прежде всего — семейного опыта в развитии личности; значительное число психотерапевтов, в том числе и непсихоаналитиков, включает его проработку в процесс помощи тем, с кем работают.

Наконец, идея психологической защиты — одна из центральных в современной психотерапии. Не всеми разделяются теоретические объяснения, предложенные Фрейдом, но, как правило, признается, что именно его идеи повлияли на большинство терапевтических систем, в том числе далеко от нега ушедших; лидеры значительного числа крупных психотерапевтических направлений прошли школу психоанализа.

Фрейдовский психоанализ действительно представлял абсолютно новую психологическую систему: в литературе можно встретить термин «психоаналитическая революция». Он оказал грандиозное влияние на искусство: оно проявляется — иногда вполне непосредственно, через перенос символов — в фильмах Ф. Феллини и И. Бергмана, прозе А. Мердок, живописи С. Дали и др.

Отметим, однако, что Фрейд распространил на всех людей те закономерности, которые он увидел при работе с невротиками, то есть людьми нездоровыми; правомерность этого спорна, и, как мы увидим вскоре, многие современники и авторы, творившие позже, будут подчеркивать необходимость рассмотрения прежде всего здоровой психики, высших тенденций человека.

Так, Л. С. Выготский[26], превосходно знавший психоанализ, говорил о необходимости вершинной психологии — в противовес психоаналитической глубинной; в гуманистической психологии центральным станет представление об исходной доброте (а не агрессивности, как в психоанализе) человека и личностном росте; ряд психологических направлений будет обсуждать проблемы, близкие к проблемам духовности, от которых Фрейд, по сути, уходил, представляя человека прежде всего с позиций естественнонаучных.

Фрейд — как и другие крупнейшие представители психоанализа и близких к нему направлений — не пользовался в работе экспериментальным методом; психоанализ, под которым его создатель понимал не только метод лечения и не только теорию, но и метод исследования психики, предполагал работу преимущественно на основе по специальным правилам построенной беседы психоаналитика и пациента. Основные психоаналитические положения вообще очень трудно поддаются экспериментальной проверке, что вызывает нарекания со стороны академически ориентированных психологов.

Еще один вопрос, который у Вас, быть может, возник: если психоанализ возник как метод лечения, то почему он рассматривается в русле психологии, а не медицины?

Во–первых, медики (психиатры) рассматривают его и как часть медицины. Во–вторых, сам Фрейд настаивал на том, что психоанализ — прежде всего часть психологии, так как представляет картину психической жизни человека в целом, и часто подчеркивал, что он не столько врач, сколько исследователь. Более того, он полагал, что специалист в области психоанализа не должен непременно обладать медицинским образованием, и говорил о так называемом неклиническом анализе и его возможностях. Отметим, что, хотя среди психоаналитиков значительное число составляли медики, ряд выдающихся представителей этого направления таковыми не являлись — например, один из величайших психологов и философов XX в. Эрих Фромм.

Разумеется, психоанализ как направление не соотносится только с именем своего основателя. Многие ученики Фрейда (или те, кого он считал учениками), в большинстве не разделяя пансексуализма своего учителя, развивали собственные учения о содержании и роли бессознательного в психической жизни, разрабатывали собственные подходы к психотерапии.

Среди ближайших учеников Фрейда наиболее известны А. Адлер и К. Г. Юнг. Строго говоря, их теории трудно назвать психоанализом во фрейдовском смысле — в связи с чем основатель психоанализа в определенный момент порвал с ними отношения. Соотносясь с психоанализом в некоторых аспектах — в частности, в признании бессознательного — эти теории стали оригинальными направлениями психологической мысли, серьезно повлиявшими на современную психологию.

Направление, основанное австрийским (с угрозой прихода к власти фашизма эмигрировавшим в США) психологом Альфредом Адлером (1870—1937) называется «Индивидуальная психология»; название подчеркивает отношение к каждому человеку как к неповторимой индивидуальности; человек движим своими целями в присущем именно этому человеку «жизненном стиле».

Центральной идеей Адлера является идея о бессознательном стремлении человека к совершенству; стремление это определяется, по Адлеру, исходным и неизбежным переживанием чувства собственной неполноценности и необходимостью его компенсировать.

Переживание неполноценности (помимо возможного переживания реальных физических или интеллектуальных дефектов — точнее, отношения к себе окружающих в связи с дефектом) естественно в силу того, что каждый ребенок видит окружающих более сильными, более умными, более компетентными; эти переживания могут усугубляться недемократическими отношениями ребенка с родителями (основная задача которых, полагал Адлер, — обеспечение ребенку чувства безопасности; особенно велика в этом роль матери) и сиблингами, то есть братьями и сестрами (Адлер полагал при этом очень важным порядок рождения и предлагал различные модели развития для единственного ребенка, старшего ребенка, одного из «средних» детей, младшего ребенка). Опыт отношений, получаемый ребенком до 5–летнего возраста, является решающим для развития детского характера и более того — именно этот период, по Адлеру, определяет характер человека вообще (отметим сразу спорность этого положения).

Итак, исходным является чувство неполноценности. Первоначально Адлер полагал, что компенсация должна идти по линии самоутверждения, следования зову «воли к власти»; впоследствии, однако, он стал говорить о самоутверждении за счет обретения чувства превосходства. При этом существуют два пути — конструктивный и деструктивный (формирование характера, собственно, и связывается с формируемой стратегией самоутверждения).

Конструктивный, здоровый путь означает самоутверждение в деятельности во благо другим и в сотрудничестве с ними; деструктивный, нездоровый — за счет унижения других и эксплуатации.

Выбор пути самоутверждения зависит от развития и «сохранности» социального интереса — под ним Адлер понимал чувство сопричастности человечеству, готовности к сотрудничеству; оно, по–видимому, врожденно, но само по себе слишком слабо и в неблагоприятных условиях приглушается или извращается — в силу переживаемого в детстве отвержения, агрессии со стороны близких, либо, напротив, в силу избалованности, когда нет нужды заботиться о сотрудничестве.

В первом случае человек в будущем будет как бы мстить человечеству, во втором — требовать привычного отношения, и в обоих случаях оказывается в позиции не дающего, а берущего. Именно это — ключевой момент терапии: человек с «ошибочным жизненным стилем» как бы существует в условном мире, мире, в котором он не обнаруживает собственной неполноценности, замаскированной позицией «берущего», псевдосильного; это, однако, не снижает тревоги, ибо переживание неполноценности сохраняется — хотя и не осознается. Задача терапевта — восстановить реалистические отношения пациента с миром, раскрыть его навстречу другим.

Согласитесь, если это и психоанализ, то совсем другой, где место сексуальной проблематики — отнюдь не на первом плане. Идея Адлера о важности чувства безопасности в развитии ребенка — одна из главных идей ряда психотерапевтических направлений, базирующихся на психоанализе и гуманистической психологии.

Совершенно особую мировоззренческую систему предложил швейцарский психолог, врач и философ Карл Густав Юнг (1875—1961) — автор, влияние которого на мировую культуру сопоставимо по масштабам с влиянием Фрейда (а в настоящее время его идеи обретают еще большую популярность). Сам Фрейд в недолгую пору их дружбы считал его наиболее талантливым из своих учеников и полагал своим преемником; однако их теоретические расхождения были очень велики, прежде всего потому, что для атеиста и материалиста Фрейда были неприемлемы взгляды Юнга, непосредственно связанные с религией и мистическими учениями.

Основы теории Юнга, называемой «Аналитическая психология» — учение о коллективном бессознательном, существующем в душевной жизни наряду с личным бессознательным и сознанием (и во взаимодействии с ними). Если личное бессознательное формируется в развитии индивидуального опыта человека и представляет содержания, им вытесняемые (речь идет примерно о том же, что относил к сфере бессознательного Фрейд), то в коллективном бессознательном запечатлен опыт человечества, передаваемый наследственно.

Каждый из нас — его носитель в силу принадлежности к человеческому роду и культуре, и именно этот пласт бессознательного является тем глубинным, сокровенным, что определяет особенности поведения, мышления, чувствования. Если содержание личного бессознательного составляют комплексы (именно Юнг ввел это понятие в значении систем черт, образов и переживаний, выстраивающихся вокруг определенного «центрального» переживания и существующих в нас бессознательно и автономно, наподобие самостоятельной личности, относительно независимой от нашего сознания и других комплексов), то содержание коллективного бессознательного составляют архетипы — первоформы, своего рода образцы поведения, мышления, видения мира, существующие наподобие инстинктов; усмотреть непосредственно их невозможно, но можно видеть их проявления в феноменах культуры, прежде всего в мифологии: Юнг обратил внимание на то, что в мифах разных народов, в том числе не общавшихся между собой, присутствуют одинаковые образы — Матери–Земли, Дитя, Воина, Бога, рождения и смерти и т. д. Они, полагал Юнг, и есть воплощение архетипов, и люди в жизни ведут себя в определенных ситуациях соответственно этим «образцам», взаимодействующим с содержаниями индивидуального бессознательного и сознания.

Центральное место в «Аналитической психологии» занимает индивидуация — процесс поиска человеком душевной гармонии, интеграции, целостности, осмысленности. Душевная жизнь выступает как бесконечное странствие внутри себя, открытие потаенных, бессознательных структур, требующих — особенно в кризисные моменты жизни — осознания и включения в душевную целостность. Душа, по Юнгу, представляет некую нефизическую реальность, исполненную энергии, которая перемещается в связи с внутренними конфликтами. Душа исполнена противоположностей (сознательное и бессознательное, мужское и женское, экстравертированное и интровертированное и др.); проблема заключается в том, что в силу ряда причин, прежде всего социокультурного плана, человек видит и развивает в себе только одну сторону единой противоречивой пары, тогда как другая остается скрытой, непринятой; в процессе индивидуации человек должен «открыть себя» и принять. Наши скрытые стороны требуют принятия, являясь нам в сновидениях, символически «взывая» к нам; нужно уметь увидеть смысл призыва, игнорирование же — типичное для неподготовленного человека — приводит к дезинтеграции, невозможности саморазвития и кризисным переживаниям, заболеваниям. Важнейшие из открываемых инстанций, воплощающих в различной степени взаимодействующие структуры коллективного и личного бессознательного — «Тень» (своего рода антипод «Я», то есть знания о себе), «Анимус» и «Анима» (мужское начало и женское начало; по Юнгу, в каждом человеке есть и типичные мужские черты — сила, логицизм, агрессивность и т. п. — и типично женские — нежность, эстетизм, заботливость; помимо того, что есть генетические различия, «культурный стереотип» ориентирует на развитие лишь одной стороны); центральным же является архетип «самости», своего рода образ Бога в себе; эта инстанция недостижима, но путь к ней во внутреннем странствии продолжается вечно — ибо, по Юнгу, душа бессмертна.

Как видите, развитие психоанализа в значительной мере уходит от классических фрейдовских представлений по целому ряду вопросов, прежде всего это касается положений о сексуальной детерминации человеческого поведения. Из наиболее ярких последователей З. Фрейда центральное место ей отводил, пожалуй, только Вильгельм Райх (1897—1957), в центре концепции которого оказывается «оргонная энергия» (своего рода вселенская энергия любви), требующая в индивиде свободного выражения; если эта энергия, изначально чистая и светлая, блокируется запретами и сдерживанием, то, по В. Райху, это приводит к ее извращенным проявлениям, в частности, в форме агрессии, скрываемой под приличествующими социальными масками. Сдерживание энергии на различных уровнях проявляется и телесно — в виде «мышечных панцирей», скованности, зажатости; так как Райх утверждал единство души и тела, то, воздействуя на тело (мышечные упражнения, в том числе мимические, работа с дыханием, массаж) возможно высвобождение энергии и облегчение душевных страданий. Основной причиной, делающей невозможным естественное проявление оргонной энергии, Райх считал жесткую систему норм и запретов, существующую в патриархальном обществе, что в особенности проявляется в традициях семейного воспитания. Знаменитый термин «сексуальная революция» был введен именно В. Райхом, подразумевавшим под ним, однако, не сексуальную вседозволенность (как это часто трактуется сейчас), но создание таких условий, при которых возможна естественная реализация оргонной энергии, — если это будет так, то, по Райху, не будет половых извращений, проституции и т. п., которые суть проявления именно подавленной, деформированной оргонной энергии.

Другие крупные представители неофрейдизма (этим термином обозначают те теории и практики, которые, родившись в русле психоанализа, в той или иной степени пересмотрели его положения), не отрицая значение сексуальности, не придавали ей первостепенного значения, в большей степени обсуждая проблемы личностного роста и возникновения невротических тенденций с точки зрения взаимоотношений человека и социального окружения, формирования восприятия мира и самовосприятия, ценностных аспектов становления личности.

Так, КаренХорни (1885—1952), создатель теории, иногда называемой «Культурно–философская психопатология», полагала исходным моментом в развитии личности так называемую «базальную тревогу» переживание враждебности мира по отношению к человеку. С точки зрения влияния культуры, она определяется предлагаемыми ею противоречивыми ценностями, что особенно характерно для интенсивно развивающихся культур; это приводит к патологическим внутренним конфликтам и воплощается в том, что человек не может выбрать что–то определенное и, более того, оказывается не в состоянии желать чего–либо определенного. В результате человек «убегает» от реальности в условные, иллюзорные представления, которыми и руководствуется в жизни. В процессе развития конкретного человека основная тревога определяется первоначально отношениями ребенка и родителей, определенные типы которых Хорни обозначает как «базальное зло» (агрессия взрослых по отношению к ребенку, отвержение ребенка, высмеивание ребенка, очевидное предпочтение ему брата или сестры и др.). В результате ребенок оказывается во внутренне противоречивой ситуации: он любит родителей, привязан к ним, но, с другой стороны, переживает их враждебность и собственную бессознательную ответную агрессивность; не в состоянии осознать истинный источник угрозы конфликта, ребенок переживает его как неопределенную опасность, исходящую от мира, что и означает тревогу. Чтобы уменьшить тревогу, личность бессознательно вырабатывает защитные формы поведения, при которых вероятность угрозы субъективно уменьшается. Невротические тенденции соотносятся с тем фактом, что личность начинает вести себя однопланово, реализуя лишь ту тенденцию, которая бессознательно избрана как уменьшающая потенциальную опасность и соответствует желаемому идеальному образу самого себя (так называемое «идеальное Я»), в то время как другие остаются нереализованными.

Хорни обсуждает три основные тенденции личности: стремление (направленность) к людям, стремление (направленность) против людей и стремление (направленность) от людей. Эти тенденции характерны и для здоровой личности — все люди в различные моменты жизни могут стремиться к взаимодействию, бывают агрессивны или стремятся к одиночеству; но если у здоровой личности эти тенденции уравновешивают друг друга, то невротическая личность ведет себя в соответствии лишь с одной из них. Это приводит в реальности не к уменьшению тревоги, но, напротив, к нарастанию — в силу того, что потребности, соответствующие остальным тенденциям, не удовлетворяются; в результате невротик попадает в ситуацию «невротического круга», так как, стараясь уменьшить нарастающую тревожность, использует тот самый способ, который привел к ее увеличению.

Моделью может служить фрагмент из «Маленького принца» А. Сент–Экзюпери: на вопрос, почему он пьет, Пьяница отвечает: «Потому что мне совестно!»; на вопрос, отчего ему совестно, следует ответ: «Совестно, что я пью».

Иными словами, невротик отказывается от самого себя, от своего «реального Я», в пользу иррационального «идеального Я», позволяющего ему чувствовать себя в псевдобезопасности в силу соответствия некоему нереалистическому идеалу.

Если бы невротик мог сформулировать, почему он ведет себя так, как ведет, он ответил бы:

«Если я буду всем помогать, никто меня не обидит» (тенденция «к людям»),

или «Если я буду сильнее всех, никто не посмеет меня обидеть» (тенденция «против людей»),

или «Если я от всех спрячусь, никто не сможет меня обидеть» (стремление «от людей»).

Эти тенденции, закладывался в детстве, остаются с человеком в дальнейшем, определяя его психологические и социальные трудности. Фокус терапии, предлагаемой Хорни, — восстановление утраченных реалистических отношений к жизни на основе анализа жизненного пути (ибо невротические тенденции могут возникать на разных этапах жизни), причем Хорни, в отличие от Фрейда, не практиковала проникновение в глубокие эмоциональные проблемы, полагая, что часто это ведет лишь к усугублению переживаний. Она была и более оптимистична в том отношении, что не полагала детство, фатально определяющим психическую жизнь человека.

Крупнейший специалист в области возрастного развития Эрик Эриксон (1902—1990) главную роль в формировании личности отвел человеческому «Я», которое не просто служит «Оно» (как утверждал Фрейд), но отвечает за главное — психическое здоровье личности, ее «идентичность» (в представлении Эриксона это означает чувство самотождественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям). Развитие личности Эриксон рассматривал с точки зрения усиления «Я» и продвижения к идентичности (его теория часто называется «Эго — психология» или, что то же самое, «психология Я»). На пути «интеграции Я» личность проходит, по его представлениям, 8 стадий развития, охватывающих путь человека от рождения до смерти; каждая стадия представлена как кризис, ставящий человека перед условным (не обязательно осознаваемым) выбором в сторону усиления «Я» или его ослабления; наиболее принципиальным для становления идентичности является возраст отрочества. Сами стадии, по Эриксону, заданы генетически, но позитивное или негативное разрешение кризиса определяется особенностями взаимодействия с социумом.

Проблемы отношений человека с социумом и их влияния на развитие личности — в центре внимания и других психоаналитиков.

Так, Г. Салливан (1892—1949), создатель теории «межличностной психиатрии», полагал, что межличностные отношения всегда представлены в человеке, и уже первое вхождение ребенка в мир есть вхождение его в более широкую сферу, чем просто отношения с матерью — уже в том, как мать берет ребенка на руки, проявляются те отношения, в которые вступала мать на протяжении своей жизни.

Для Эриха Фромма (1900—1980) главная проблема — проблема обретения личностью психологической свободы, истинной жизни в условиях общества, старающегося эту свободу подавить, нивелировать человеческую личность, в связи с чем человек чаще всего «убегает от свободы»[27] — ведь бытие самим собой означает возможность риска, отказа от привычной стереотипной безопасности, — и становится конформистом, разрушителем или авторитаристом, полагая, однако, что это и есть свобода. Тем самым человек лишает себя настоящей, полноценной жизни, подлинной свободы, которая является свободой для мира (а не от мира), подменяя истинные ценности мнимыми, из которых главной оказывается ценность обладания[28]. Концепция Фромма называется «Гуманистический психоанализ».

Таким образом, психоанализ весьма разнообразен, и часто при сравнении той или иной психоаналитической концепции с теорией З. Фрейда обнаруживается больше различий, чем сходства. Вместе с тем те классические положения, о которых речь шла выше — роль бессознательных компонентов в психической жизни, роль детского опыта взаимоотношений со взрослыми, проблема внутреннего конфликта, формирование психологических защит, — присутствуют практически в любой психоаналитической концепции, что и дает возможность говорить о психоанализе как направлении.

В отношении же З. Фрейда приведем слова В. Франкла (о котором речь ниже), сравнившего его роль с ролью фундамента здания: фундамента не видно, он скрыт под землей, но здание без него не стояло бы, точно так же идеи З. Фрейда лежат в основе подавляющего большинства направлений современной психотерапии, в том числе далеко от Фрейда ушедших, но сумевших развиться благодаря тому, что было от чего отталкиваться (впрочем, достаточно многочисленны психологи, работающие в рамках ортодоксального фрейдизма).

Мы уделили психоанализу достаточно много внимания в силу того, что это направление имело на психологию в целом, особенно западную, и психологическую практику в частности влияние, несоизмеримое с влиянием других направлений.

К нашей стране это относится в меньшей степени. В 20–е гг. психоанализ был популярен, но затем — в силу причин не только научных, но и политических — объявлен реакционным лжеучением. В последние годы, однако, отношение к нему стало более объективным и уважительным, работы крупнейших психоаналитиков — в том числе всех упомянутых — широко издаются, организованы психоаналитические сообщества и т. д.

Итак: в психоанализе и связанных с ним направлениях разрабатываются проблемы бессознательной детерминации человеческого поведения; области его приложения — прежде всего психотерапия (в том числе неврачебная) и воспитание, прежде всего — семейное.

Другим влиятельным направлением, также существующим (и также изменившимся со времени своего основания) до настоящего времени и которому также иногда приписывается «революционное» значение, стал в начале XX в. бихевиоризм (от английского слова behavior— поведение), программу которого провозгласил в 1913 г. американский исследователь Джон Уотсон (1878—1958). Как и психоанализ, бихевиоризм противостоял тем аспектам ассоцианизма, которые связаны с представлениями о сознании как предмете психологии, однако основания для противостояния были совершенно иные. Бихевиоризм складывался как научно–исследовательское направление с явно выраженным естественнонаучным уклоном, и его основатели пытались найти формы объективного подхода к психической жизни.

Согласно бихевиористам, такие понятия, как «осознание», «переживание», «страдание» и т. п., не могут считаться научными; все они — продукт человеческого самонаблюдения, то есть субъективны, наука же, с их точки зрения, не может оперировать представлениями о том, что не может быть зафиксировано объективными средствами.

Один из крупнейших бихевиористов, Беррес Фредерик Скиннер (1904—1990), называл подобные понятия «объяснительными фикциями» и лишал их права на существование в науке.

Что же может быть, с точки зрения бихевиористов, предметом изучения? Ответ: наблюдаемая активность организмов, то есть поведение. «Поток сознания мы заменяем потоком активности», — объявил Д. Уотсон (адресуясь таким образом к теории «потока сознания» У. Джеймса). Он провозгласил следующие задачи бихевиоризма: объяснять поведение человека, предсказывать поведение человека, формировать поведение человека. Укажем, что на формирование идей бихевиоризма сильное влияние оказала русская физиология, в частности работы В. М. Бехтерева, после разочарования в психологии Вундта, разрабатывавшего на основе учения о рефлексе так называемую «объективную психологию» (позже — «рефлексологию»), и И. П. Павлова, чьи представления о формировании условного рефлекса получили в бихевиоризме название «классическое обусловливание».

Активность — внешняя и внутренняя — описывалась в бихевиоризме через понятие «реакция», которым обозначались те изменения в организме, которые могли быть зафиксированы объективными методами — сюда относятся и движения, и, например, секреторная деятельность.

В качестве описательной и объяснительной Д. Уотсон предложил схему S–R, в соответствии с которой воздействие, то есть стимул (S) порождает ответное поведение организма, то есть реакцию (R), и, что важно, в представлениях классического бихевиоризма характер реакции определяется только стимулом. С этим представлением была связана и научная программа Уотсона — научиться управлять поведением. В самом деле, если реакция определяется стимулом, то достаточно подобрать нужные стимулы, чтобы получить нужное поведение! Следовательно, нужно проводить эксперименты, направленные на выявление закономерностей, по которым формируются стимул–реактивные связи, организовать тщательный контроль ситуаций, регистрацию поведенческих проявлений в ответ на воздействие стимула.

Еще один важный аспект: эта схема распространима и на животных, и на человека. По Уотсону, законы научения (то есть формирования реакции на определенные стимулы) универсальны; поэтому данные, полученные в экспериментах с кошками или крысами (последние — излюбленный материал для бихевиористов), распространимы и на человеческое поведение. (Идея, уже тогда критиковавшаяся многими современниками, в частности рядом отечественных психологов, а позже особенно остро представителями гуманистической психологии.)

Описание научения, данное Д. Уотсоном, достаточно просто в своей основе (что во многом определило популярность бихевиоризма) и соотносимо с закономерностями формирования условного рефлекса по И. П. Павлову (на которого, кстати, бихевиористы широко ссылались). Вот, например, как описывает Уотсон формирование реакции страха у 11–месячного мальчика.

Ребенку показывают белую крысу, до того он с крысами не сталкивался. При этом никакой негативной реакции («реакции избегания») не наблюдается. В дальнейших опытах появление крысы сопровождается резким звуком (у детей отмечена врожденная негативная реакция на резкие дисгармоничные звуки), то есть осуществляется подкрепление. После ряда проб оба стимула ассоциируются, и ребенок начинает демонстрировать негативную реакцию на появление крысы без звукового сопровождения, то есть у него сформировалась реакция на данный стимул. При этом ребенок аналогичную реакцию демонстрирует на появление не только крысы, но и сходных с ней объектов (например, меховой воротник).

Это явление бихевиористы называют генерализацией, то есть обобщением. Аналогично, с позиций уотсоновского бихевиоризма, происходит формирование поведенческих навыков и в других ситуациях.

Так, крыса, находящая пищевое подкрепление в определенной точке лабиринта, от пробы к пробе будет демонстрировать все меньше ошибочных действий, вплоть до формирования навыка безошибочного прохождения лабиринта.

Несомненно, принципы классического бихевиоризма выглядят упрощенно, что подтвердилось в дальнейшем его развитии, что соотносится с понятием необихевиоризм. В 20–е годы был открыт новый вид обусловливания, то есть новый способ влияния на поведение: помимо классического обусловливания, пример которого только что приведен, возможно влияние на поведение посредством наград и наказаний, следующих за тем или иным поведенческим актом (что, впрочем, задолго до бихевиористов было известно дрессировщикам). Позже это получило название инструментальное обусловливание. Кроме того, экспериментальная практика не подтвердила правомерность исходной схемы S — R как универсальной: в ответ на воздействие одного и того же стимула могут следовать разные реакции, одна и та же реакция может побуждаться различными стимулами. Зависимость реакции от стимула не подвергалась сомнению; однако встал вопрос о том, что есть нечто, определяющее реакцию, помимо стимула, точнее — во взаимодействии с ним. Исследователи, развивавшие идеи Уотсона, предложили ввести в рассуждение еще одну инстанцию, обозначаемую обычно понятием «промежуточные переменные», имея в виду некоторые события в организме, на который воздействует стимул и которые, не являясь в строгом смысле реакцией (т. к. их нельзя объективно зафиксировать) также определяют ответную реакцию. (Схема S—О—R). Как вы понимаете, в логике уотсоновского бихевиоризма об этих переменных нельзя рассуждать в традиционной психологической терминологии; тем не менее необихевиористы, по сути, нарушили этот запрет, обсуждая проблемы цели, образа и т. п.

Так, Эдвард Толмен (1886 — 1959), который и ввел понятие «промежуточная переменная», показал,

что крысы, просто бегавшие по лабиринту, не получая подкрепления, в дальнейшем быстрее научаются проходить его при условии подкрепления, нежели крысы, не имевшие предварительного «опыта бегания»; это означает, что у крыс первой группы сформировался образ лабиринта, позволяющий ориентироваться в нем (Толмен назвал это «когнитивными картами»).

Одним из наиболее авторитетных бихевиористов является уже упомянутый Беррес Фредерик Скиннер (1904—1990), предположивший, что поведение может строиться и по иному принципу, а именно, определяться не стимулом, предшествующим реакции, а вероятными последствиями поведения, то есть развивал идеи, близкие идее инструментального научения; в его терминологии используется понятие «оперантное научение». Это не означает свободы поведения (хотя в рамках его подхода и обсуждается проблема «самопрограммирования» человека); в общем случае предполагается, что, имея определенный опыт, животное или человек будут стремиться воспроизводить его, если он (опыт) имел приятные последствия, и избегать, если последствия были неприятны. Иными словами, не субъект выбирает поведение, но вероятные последствия поведения управляют организмом.

Соответственно, можно управлять поведением, вознаграждая (то есть положительно подкрепляя) определенные способы поведения и тем самым делая их более вероятными; на этом основана предложенная Скиннером идея программированного обучения, предусматривающая «пошаговое» овладение деятельностью с подкреплением каждого правильно сделанного шага.

Особым направлением в рамках бихевиоризма является социобихевиоризм, наиболее активно формировавшийся в 60–е гг. Новым по отношению к тому, о чем мы говорили, выступает представление о том, что человек может овладевать поведением не через собственные пробы и ошибки, но наблюдая за опытом других и теми подкреплениями, которые сопутствуют тому или иному поведению («научение через наблюдение», «научение без проб»). Это важное отличие предполагает, что поведение человека становится когнитивным, то есть включает непременный познавательный компонент, в частности символический. Этот механизм оказывается важнейшим в процессе социализации, на его основе формируются способы реализации агрессивного и кооперативного поведения. Это можно проиллюстрировать экспериментом ведущего психолога этого направления канадца Альберта Бандуры (р. 1925).

Испытуемым (три группы 4–летних детей) показывали специально отснятый фильм, в котором взрослый человек избивал куклу; начало фильма было одинаковым для всех групп, завершение же было различным: в одном случае другой взрослый «героя» хвалил, в другом — порицал, в третьем реагировал нейтрально. После этого детей вводили в комнату, где среди прочих была такая же кукла, как в фильме, и наблюдали за их поведением.

В группе, которой демонстрировался вариант с порицанием, проявлений агрессии в отношении этой куклы было значительно меньше, чем у представителей других групп, хотя они помнили, как вел себя «герой».

Равным образом наблюдение может не только формировать новые формы поведения, но и активизировать усвоенные, но до того не проявлявшиеся.

В связи с этим Бандура своеобразно трактует проблему наказаний и запретов в воспитании.

Наказывая ребенка, взрослый, по существу, демонстрирует ему агрессивную форму поведения, находящую положительное подкрепление — в виде успеха в принуждении, самоутверждения; это означает, что ребенок, даже послушавшись, усваивает возможную форму агрессии.

Негативно Бандура относится и к средствам массовой информации, пропагандирующим насилие, в частности, к фильмам, обоснованно полагая, что в развитии ребенка они играют роль «обучения агрессии».

Как мы уже говорили, бихевиоризм существует до настоящего времени: многие исследователи и практики, в том числе в педагогике, психотерапии, ориентированы на него, хотя среди наиболее популярных зарубежных теорий биохевиоризм, сравнительно с психоанализом и гуманистической психологией, находится на вторых ролях. Вместе с тем несомненной заслугой биохевиоризма признается то, что он показал возможность объективного подхода к психическим явлениям, а также разработка методологии и техники экспериментального исследования (именно эксперимент был основным методом исследования в бихевиоризме).

Итак: бихевиоризм предметом изучения сделал поведение; его приложения (в отношении человека) — педагогика, психотерапия; в обоих случаях предполагается формирование нужных реакций и исправление ошибочных.

Еще одним важным психологическим направлением, возникшим в период «открытого кризиса», явилась гештальтпсихология (часто используемый приблизительный перевод с немецкого: психология формы), связанная в первую очередь с именами германских исследователей Макса Вертгеймера (1880—1943), Курта Коффки (1886—1941) и Вольфганга Келера (1887—1967). В противовес представлениям ассоцианистов о том, что образ создается через синтез отдельных элементов (то есть, например, целостный образ человека в нашем восприятии возникает в результате своеобразного синтеза первоначально возникающих отдельных ощущений, связанных с цветом, формой, размером и пр.) гештальтпсихологи выдвинули идею о том, что целостный образ возникает сразу как целостный. Собственно, сам термин гештальт, не имеющий однозначного перевода с немецкого, в качестве ближайших эквивалентов имеет «целостный образ», «форма», «структура». Иными словами, восприятие не только не сводится к сумме ощущений (об этом писали и до гештальтпсихологов), но ощущений, по сути, нет вовсе.

Так, классическим является открытый Максом Вертгеймером так называемый фифеномен. Оказалось, что восприятие движения возможно в отсутствие самого движения или, на языке описания восприятия движений в ассоцианизме, в отсутствие последовательной цепочки ощущений, отражающих перемещение объекта в пространстве.

В опытах Вертгеймера два одинаковых объекта (отрезка), находящиеся на расстоянии друг от друга, поочередно высвечивались и затемнялись, то есть «загорались» и «угасали». Оказалось, что при уменьшении временных интервалов между «вспышками» человек видит не два последовательно загорающихся и гаснущих объекта, а один отрезок, перемещающийся и возвращающийся в исходное положение.

Следовательно, восприятие движения строится по иным, нежели суммация ощущений, законам: образ движения возник, но ведь движения как такового (а значит, и ощущений, которые должны были бы синтезироваться) не было!

Рассмотрим такое изображение:

Мы видим здесь три узких столбика (три дорожки) или, при некотором усилии, два широких столбика и две линии по бокам. Однако в действительности здесь нарисованы шесть линий, и только; в восприятии же нашем пространство структурируется, элементы объединяются в фигуры на основе отношений, к самим элементам не сводящихся. Гештальтпсихологи полагали за этим врожденные механизмы и пытались обнаружить законы, по которым фигура выделяется из фона — как структурированная целостность из менее дифференцированного пространства, находящегося как бы позади фигуры (понятия фигуры и фона — важнейшие для гештальтпсихологии). К этим законам относится, например, закон близости элементов, симметричность, сходство, замкнутость и др.

Явления фигуры и фона отчетливо выступают при рассмотрении так называемых двойственных изображений, где фигура и фон как бы самопроизвольно меняются местами (происходит внезапное «переструктурирование» образа).

Пример двойственного изображения: две окружности, вписанные одна в другую. Они могут восприниматься либо как тор, либо как направленный к зрителю усеченный конус, либо как уходящий вдаль туннель, либо как «вид шляпы сверху».

Обратите внимание, что вы можете видеть либо один «вариант», либо другой, но никогда — оба одновременно.

Понятия фигуры и фона, явление переструктурирования, то есть внезапного усмотрения новых отношений между элементами, распространялись гештальтпсихологами и за пределы психологии восприятия; в частности, они оказались важными при обсуждении творческого мышления, внезапного «открытия» нового способа решения задачи, того, что называется «озарение». В гештальтпсихологии это явление получило название «инсайт», причем оно обнаруживается не только у человека, но и у высших животных (В. Келер полагал, что можно говорить о творческом мышлении животных в собственном смысле слова; собственно, с его экспериментов с антропоидами все и началось).

Так, обезьяна, находящаяся в клетке, где находятся также и палки, далеко не сразу «догадывается» использовать палку для того, чтобы достать приманку, находящуюся за пределами клетки; можно, однако, зафиксировать момент, когда после ряда безуспешных попыток достать приманку рукой обезьяна прекращает их и как бы «задумывается»; после этого при условии, что палка окажется в зрительном пространстве животного, задача решается как бы вдруг.

В терминах фигуры и фона это можно описать так: вначале фигурой выступала только приманка; переструктурирование же приводит к тому, что в фигуру входит также и орудие, до того бывшее частью недифференцированного фона.

Усмотрение новых отношений — центральный момент творческого мышления человека, и на основе принципов гештальтпсихологии были проведены исследования в этой области с использованием метода «рассуждения вслух».

Вот, например, одна из классических задач, использовавшихся при исследовании К. Дункером (1903—1940): как избавить больного от злокачественной опухоли во внутренней полости тела (например, в желудке) при помощи Х–лучей, обладающих абсолютной проницаемостью и при определенной интенсивности разрушающих любую ткань?

Проблема, как вы понимаете, заключается в том, что лучи разрушают не только больную ткань, но и здоровую. Как этого избежать? Попробуйте решить задачу сами, проследив по возможности за ходом решения (хотя это и не будет гештальтпсихологическим методом работы). В конце рассказа о гештальтпсихологии мы приведем ответ.

Идеи гештальтпсихологов оказались чрезвычайно эвристичными: по существу, был открыт новый способ психологического мышления. Не отказавшись от традиционного для того времени предмета психологии — сознания, — они предложили новые принципы его рассмотрения. Несмотря на то, что в «чистом» виде это направление в современной психологии практически не представлено, а ряд положений частично обесценился (например, было показано, что восприятие определяется не только формой объекта, но прежде всего тем значением, которое оно несет в культуре и в практике конкретного человека), многие идеи гештальтпсихологов оказали глубокое влияние на развитие и возникновение ряда психологических направлений. Так, упоминавшийся необихевиорист Э. Толмен, рассматривая поведение как целостный феномен и вводя представление о когнитивных картах, сближает бихевиоризм с гештальтпсихологией; идея целостности широко проникла в психоневрологию, психотерапевтическую практику; исследования мышления в гештальтпсихологии во многом определили идею проблемного обучения (то есть такого, при котором учащемуся предлагают задачи, способ решения которых ему неизвестен, и он открывает его сам).

Мы особо остановимся на одном авторе, который, не являясь «чистым» гештальтпсихологом, заимствовал у этой науки ряд принципов, которые распространил за пределы психологии познавательных процессов — в область психологии личности.

Германский (позже — американский) психолог Курт Левин (1890—1947) вошел в историю науки как автор так называемой «теории поля». Вслед за гештальтпсихологами (с которыми он одно время непосредственно сотрудничал) Левин полагал, что образ мира формируется сразу как целостность, и это происходит в данный момент как инсайт. Понятие «поле» связывается Левином с системой объектов–побудителей человеческой активности, существующих «здесь и сейчас» в его психологическом, субъективном пространстве. Поле напряжено (аналог физического поля; как и гештальтисты, Левин утверждал тождество физических и психологических закономерностей), когда возникает нарушение равновесия между индивидом и средой. Это напряжение нуждается в разрядке, что осуществляется как реализация намерения. При реализации намерения объекты, в которых человек не испытывает более потребности, теряют свою побудительную силу.

Например, если мы хотим есть, то появившийся в поле зрения бутерброд как бы «притягивает» нас (в терминах Левина имеет положительную валентность), но, удовлетворив голод иначе, мы теряем к нему интерес.

Ситуация, в которой поведение человека определяется объектами поля, называется «полевое поведение»; его «нормальный» вариант предполагает, что объект управляет поведением в силу того, что соответствует потребности. Возможны, однако, варианты, когда человек начинает подчиняться случайным объектам. Левин показывает это экспериментально (для него вообще характерно, что основные положения были подкреплены очень изобретательными опытами и наблюдениями):

испытуемые, оставшись в комнате одни в ожидании экспериментатора, то есть не имея никакой особенной цели, начинали вести себя в соответствии с тем, что «предлагали» им окружающие предметы: листать лежащую на столе книгу, позванивать в стоящий там же колокольчик, подергивать занавеску и т. д.

Ситуативно такого рода полевое поведение возникает в жизни каждого (к примеру, оказавшись в битком набитом вагоне метро возле настенной бумаги «Правила пользования метрополитеном», мы отчего–то начинаем ее читать, не имея никакого специального к ней интереса); но, будучи стилистической характеристикой, является признаком патологии.

В дальнейшем от поведения индивида К. Левин перешел к проблеме внутригрупповых отношений, при этом группу он также рассматривал как целое, внутри которого действуют особые силы сплочения.

Ответ на задачу К. Дункера: нужно использовать не один источник излучения (как это обычно видится при первоначальных попытках решить задачу), а несколько, таким образом, чтобы лучи слабой интенсивности, каждый из которых не обладает разрушительной силой, фокусировались на больной ткани, где их суммарного воздействия будет достаточно для избавления от опухоли.

Рассмотренными нами направлениями — психоанализом, бихевиоризмом, гештальтпсихологией — не исчерпываются, разумеется, теории, возникшие или набиравшие силу в период «открытого кризиса», равно как не следует считать, что крупнейшие из последующих зарубежных подходов непосредственно вытекают из названных (хотя, как мы уже говорили, психоанализ и бихевиоризм, прошедшие серьезную эволюцию, существуют и в настоящее время).

Новая ситуация, сложившаяся в мире в связи с последствиями первой и в особенности второй мировой войн, безумие фашизма обратили психологическую мысль запада к новой проблематике — смысла (или бессмысленности?) бытия, трагизма бытия, свободы (или несвободы?) личности, одиночества (или неодиночества?) человека, его ответственности, жизни и смерти — к проблемам, разрабатывавшимся в философии экзистенциализма. Помимо того, что эта философия повлияла на многих неофрейдистов (мы уже называли К. Хорни, Э. Фромма и других), она вызвала к жизни новую психологию, пересмотревшую базовые основания предшествующей и во многих отношениях противопоставившую себя как бихевиоризму, так и психоанализу прежде всего в понимании подлинной природы человека. Это направление в целом часто обозначается как экзистенциально–гуманистическая психология. Здесь не место обсуждать различия между течениями внутри данного направления; мы рассмотрим некоторых наиболее ярких его представителей.

В 1964 г. в США состоялась первая конференция по гуманистической психологии. Ее участники пришли к выводу, что бихевиоризм и психоанализ (они были обозначены как две главные на тот момент «психологические силы») не видели в человеке того, что составляет его сущность именно как человека. Вы уже имели возможность убедиться, что и психоанализ (во всяком случае, ортодоксальный, фрейдовский), и бихевиоризм в его классической форме рассматривали человека с позиций естественнонаучных: у Фрейда человеческая нравственность и духовность рассматривались не как самостоятельные реалии, а как следствие сложностей психосексуального развития и, соответственно, вторичные, производные от влечений и их судьбы; в бихевиоризме же (за исключением некоторых вариантов социобихевиоризма, который формировался в те же годы, что и гуманистическая психология) такие вещи, как свобода, достоинство человека и др., не только не рассматривались, но устами известного вам Б. Скиннера были объявлены фикциями, то есть искусственно созданными и не имеющими отношения к реальности понятиями. Гуманистическая психология обозначила себя как «третья сила» в психологии, противопоставленная психоанализу и бихевиоризму.

Возникновение названия и формулирование основных принципов связано в первую очередь с именем американского психолога Абрахама Маслоу (1908—1970). В центре гуманистической психологии — понятие становления личности, представление о необходимости максимальной творческой самореализации, что означает истинное психическое здоровье.

Обозначим, вслед за Маслоу, основные отличия гуманистической психологии от первых двух «сил».

Прежде всего, гуманистическая психология подчеркивает, что человека нужно рассматривать как творческое саморазвивающееся существо, стремящееся не только к покою и определенности, то есть равновесному состоянию, но и к нарушению равновесия: человек ставит проблемы, разрешает их, стремясь реализовать свой потенциал, и понять человека именно как человека можно, лишь приняв во внимание его «высшие взлеты», высшие творческие достижения.

Индивидуальность в гуманистической психологии рассматривается как интегративное целое, в противовес бихевиоризму, ориентированному на анализ отдельных событий.

В гуманистической психологии подчеркивается нерелевантность (непригодность) исследований животных для понимания человека; этот тезис также противостоит бихевиоризму.

В отличие от классического психоанализа, гуманистическая психология утверждает, что человек изначально добр или, в крайнем случае, нейтрален; агрессия, насилие и т. п. возникают в связи с воздействием окружения.

Наиболее универсальной человеческой характеристикой в концепции Маслоу является креативность, то есть творческая направленность, которая врождена всем, но во многом утрачивается большинством в связи с воздействием среды, хотя некоторым удается сохранить наивный, «детский» взгляд на мир.

Наконец, Маслоу подчеркивает интерес гуманистической психологии к психологически здоровой личности; прежде чем анализировать болезнь, нужно понять, что есть здоровье (в психоанализе Фрейда путь обратный; по словам Маслоу, Фрейд показал на больную сторону психики; пора показать здоровую). Подлинное же здоровье — не в медицинском, а экзистенциальном смысле — означает творческий рост и саморазвитие.

Эти принципы в основном распространяются и на другие гуманистические концепции, хотя в целом гуманистическая психология не представляет единой теории; ее объединяют некоторые общие положения и «личностная» ориентация в практике — психотерапии и педагогике.

Мы рассмотрим гуманистическую психологию на примере взглядов А. Маслоу и К. Роджерса.

«Сердце» концепции Маслоу — его представление о человеческих потребностях. Маслоу полагал, что так называемые «базальные» потребности человеку «заданы» и иерархически организованы по уровням. Если эту иерархию представить в виде пирамиды или лестницы, то выделяются следующие уровни (снизу вверх):

1. Физиологические потребности (в пище, воде, кислороде, оптимальной температуре, сексуальная потребность и др.).

2. Потребности, связанные с безопасностью (в уверенности, структурированности, порядке, предсказуемости окружения).

3. Потребности, связанные с любовью и приятием (потребность в аффективных отношениях с другими, во включенности в группу, в том, чтобы любить и быть любимым).

4. Потребности, связанные с уважением и самоуважением.

5. Потребности, связанные с самоактуализацией, или потребности личностной состоятельности.

Общий принцип, предлагаемый Маслоу для трактовки развития личности: нижележащие потребности должны быть в какой–то мере удовлетворены, прежде чем человек может перейти к реализации высших. Без этого человек может и не подозревать о наличии потребностей более высокого уровня.

В целом, полагал Маслоу, чем выше человек может «подняться» по лестнице потребностей, тем больше здоровья, гуманности он будет проявлять, тем более индивидуален он будет.

На «вершине» пирамиды оказываются потребности, связанные с самоактуализацией. Самоактуализацию Маслоу определял как стремление стать всем, чем возможно; это — потребность в самосовершенствовании, в реализации своего потенциала. Этот путь труден; он связан с переживанием страха неизвестности и ответственности, но он же — путь к полноценной, внутренне богатой жизни. Кстати, самоактуализация не обязательно предполагает художественную форму воплощения: общение, труд, любовь — также формы творчества.

Хотя все люди ищут внутренней состоятельности, достигают уровня самоактуализации (которая не состояние, но процесс!) немногие — менее 1 %. Большинство, по Маслоу, просто слепо к своему потенциалу, не знает о его существовании и не ведает радости движения к его раскрытию. Этому способствует окружение: бюрократическое общество имеет тенденцию к нивелированию личности (вспомните аналогичные идеи «гуманистического психоанализа» Э. Фромма).

Равным образом это относится к обстановке в семье: дети, растущие в условиях дружелюбия, когда удовлетворена потребность в безопасности, имеют больше шансов для самоактуализации.

В целом же, если человек не выходит на уровень самоактуализации, это означает «блокировку» потребности более низкого уровня.

Человек же, вышедший на уровень самоактуализации («самоактуализирующаяся личность»), оказывается человеком особым, не отягощенным множеством мелких пороков типа зависти, злобы, дурного вкуса, цинизма; он не будет склонен к депрессии и пессимизму, эгоизму и т. д. — все это не соответствует подлинной человеческой природе, все это — проявления психического нездоровья в том его понимании, в котором оно рассматривается гуманистической психологией.

Кстати, одним из примеров самоактуализирующейся личности А. Маслоу считал уже известного вам гештальтпсихолога Макса Вертгей — мера, с которым познакомился после его эмиграции в США.

Такой человек отличается высокой самооценкой, он принимает других, принимает природу, неконвенционален (то есть независим от условностей), прост и демократичен, обладает чувством юмора (причем философского плана), склонен к переживанию «вершинных чувств» типа вдохновения и т. д.

Итак, задача человека, по Маслоу, стать тем, чем возможно — а значит, быть собой — в обществе, где условия не способствуют этому. Человек оказывается высшей ценностью и отвечает в конечном итоге лишь за то, чтобы состояться.

Понятие самоактуализации оказывается в центре концепции одного из наиболее популярных психологов XX века (в том числе среди практиков — терапевтов и педагогов) — Карла Роджерса (1902—1987), теоретические взгляды которого формировались по мере совершенствования практической работы. Для него, в отличие от Маслоу, понятие самоактуализации оказывается обозначением той силы, которая заставляет человека развиваться на самых различных уровнях, определяя и его овладение моторными навыками, и высшие творческие взлеты.

Человек, как и другие живые организмы, полагает Роджерс, имеет врожденную тенденцию жить, расти, развиваться. Все биологические потребности подчинены этой тенденции — они должны быть удовлетворены в целях позитивного развития, и процесс развития протекает несмотря на то, что на его пути встают многие препятствия — есть много примеров того, как люди, живущие в жестких условиях, не только выживают, но продолжают прогрессировать.

По Роджерсу, человек не таков, каким предстает в психоанализе. Он полагает, что человек изначально добр и не нуждается в контроле со стороны общества; более того, именно контроль заставляет человека поступать плохо. Поведение, ведущее человека по пути к несчастью, не соответствует человеческой природе. Жестокость, антисоциальность, незрелость и т. п. — результат страха и психологической защиты; задача психолога — помочь человеку открыть свои позитивные тенденции, которые на глубоких уровнях присутствуют у всех.

Тенденция актуализации (так иначе обозначается потребность в самоактуализации в динамике ее проявления) — причина того, что человек становится более сложным, независимым, социально ответственным.

Первоначально все переживания, весь опыт оцениваются (не обязательно сознательно) через тенденцию к актуализации. Удовлетворение приносят те переживания, которые соответствуют этой тенденции; противоположных переживаний организм старается избегать. (Термин «организм» в данном случае означает человека как единое телесно–психическое существо). Такая ориентация характерна для человека как ведущая до тех пор, пока не формируется структура «Я», то есть самосознание. Проблема же заключается, по Роджерсу, в том, что вместе с формированием «Я» у ребенка возникает потребность в положительном отношении к себе со стороны окружающих и потребность в положительном самоотношении; однако единственный путь выработки положительного самоотношения связан с усвоением таких способов поведения, которые вызывают положительное отношение других. Иными словами, ребенок будет руководствоваться теперь не тем, что способствует актуализации, а тем, насколько вероятно получение одобрения. Это означает, что в сознании ребенка в качестве жизненных ценностей будут возникать не те, которые соответствуют его природе, а в представление о себе не будет допускаться то, что противоречит усвоенной системе ценностей; ребенок будет отвергать, не допускать в знание о себе те свои переживания, проявления, тот опыт, которые не соответствуют «пришедшим извне» идеалам. «Я–концепция» (то есть представление о себе) ребенка начинает включать ложные элементы, не основанные на том, что есть ребенок на самом деле.

Такая ситуация отказа от собственных оценок в пользу чьих–то создает отчуждение между опытом человека и его представлением о себе, их несоответствие друг другу, что Роджерс обозначает термином «неконгруэнтность»; это означает — на уровне проявлений — тревогу, ранимость, нецельность личности. Это усугубляется и ненадежностью «внешних ориентиров» — они нестабильны; отсюда Роджерс выводит тенденцию примыкать к относительно консервативным в этом отношении группам — религиозным, общественным, малым группам близких друзей и пр., так как неконгруэнтность в той или иной степени свойственна человеку любого возраста и социального положения. Однако конечной целью, по Роджерсу, является не стабилизация внешних оценок, но верность собственным чувствам.

Возможно ли развитие на основе самоактуализации, а не ориентации на внешнюю оценку? Единственный путь невмешательства в самоактуализацию ребенка, полагает Роджерс — безусловное позитивное отношение к ребенку, «безусловное принятие»; ребенок должен знать, что он любим, независимо от того, что он делает, тогда потребности в положительном отношении и самоотношении не будут в противоречии с потребностью в самоактуализации; лишь при этом условии индивид будет психологически цельным, «полностью функционирующим».

Как практик Роджерс предложил ряд процедур, смягчающих неконгруэнтность; они нашли отражение прежде всего в индивидуальной и групповой психотерапии. Первоначально Роджерс обозначил свою психотерапию как «недирективную», что означало отказ от рекомендаций предписывающего плана (а чаще всего от психолога ждут именно этого) и веру в способность клиента самому решать свои проблемы, если создается соответствующая атмосфера — атмосфера безусловного принятия. В дальнейшем Роджерс обозначил свою терапию как «терапию, центрированную на клиенте»; теперь в задачи терапевта входило не только создание атмосферы; важнейшую роль играла открытость самого терапевта, его движение в направлении понимания проблем клиента, проявление этого понимания, то есть важными оказываются и чувства клиента, и чувства терапевта.

Наконец, Роджерс развивал терапию, центрированную на человеке, принципы которой (главное внимание — человеку как таковому, не социальным ролям или идентичности) распространились за пределы психотерапии в традиционном понимании этого слова и легли в основу групп–встреч, охватили проблемы обучения, развития семьи, межнациональных отношений и др. Во всех случаях главным для Роджерса является обращение к самоактуализации и подчеркивание роли безусловного позитивного отношения как того, что позволяет человеку стать «полностью функционирующей личностью». Свойства же полностью функционирующей личности в понимании Роджерса во многом напоминают свойства ребенка, что естественно — человек как бы возвращается к самостоятельной оценке мира, характерной для ребенка до переориентации на условия получения одобрения.

Близка к гуманистической психологии позиция Виктора Франкла (1905—1997), основателя 3–й Венской школы психотерапии (после школ Фрейда и Адлера). Его подход носит название логотерапия, то есть терапия, ориентированная на обретение смысла жизни (в данном случае логос означает смысл.) В основу своего подхода Франкл ставит три основных понятия: свобода воли, воля к смыслу и смысл жизни.

Таким образом, Франкл обозначает несогласие с бихевиоризмом и психоанализом: бихевиоризм по сути отвергает представление о свободной воле человека, психоанализ выдвигает идеи о стремлении к удовольствию (Фрейд) или воле к власти (ранний Адлер); что касается смысла жизни, то Фрейд в свое время полагал, что человек, задающийся этим вопросом, проявляет тем самым психическое неблагополучие.

По Франклу, этот вопрос естествен для современного человека, и именно то, что человек не стремится к его обретению, не видит путей, к этому ведущих, выступает основной причиной психологических трудностей и негативных переживаний типа ощущения бессмысленности, никчемности жизни. Главным препятствием оказывается центрация человека на самом себе, неумение выйти «за пределы себя» — к другому человеку или к смыслу; смысл, по 'Франклу, существует объективно в каждом моменте жизни, в том числе самых трагических; психотерапевт не может дать человеку этот смысл (он для каждого свой), но в силах помочь его увидеть. «Выход за свои пределы» Франкл обозначает понятием «самотрансценденция» и считает самоактуализацию лишь одним из моментов само–трансценденции.

Для того чтобы помочь человеку в его проблемах, Франкл использует два основных принципа (они же — методы терапии): принцип дерефлексии и принцип парадоксальной интенции.

Принцип дерефлексии означает снятие излишнего самоконтроля, размышлений о собственных сложностях, того, что в обиходе называют «самокопанием».

Так, в ряде исследований было показано, что современная молодежь в большей степени страдает от мыслей о том, что несет в себе «комплексы», нежели от самих комплексов.

Принцип парадоксальной интенции предполагает, что терапевт вдохновляет клиента именно на то, чего тот старается избежать; при этом активно используются (хотя это не обязательно) различные формы юмора — Франкл считает юмор формой свободы, аналогично тому, как в экстремальной ситуациии формой свободы является героическое поведение.

Направление, развиваемое В. Франкл ом, как и гуманистическую психологию, трудно назвать теорией в традиционном естетвеннонаучном понимании. Характерно высказывание Франкл а о том, что главным аргументом, подтверждающим правомерность его позиции, является его собственный опыт пребывания в качестве заключенного в фашистских концентрационных лагерях. Именно там Франкл убедился в том, что даже в нечеловеческих условиях возможно не только оставаться человеком, но и возвышаться — иногда до святости, — если сохраняется смысл жизни.

Выше мы обозначили психоанализ, бихевиоризм и гуманистическую психологию как «три силы» в психологии (так это было названо Маслоу); на роль «четвертой силы» претендует появившаяся в 60–е годы «трансперсональная психология» (термин введен А. Маслоу, видевшим за этим направлением будущее психологии, но самостоятельно его не разрабатывавшим в собственном смысле).

Трансперсональная психология ищет новую теоретическую парадигму, позволяющую описывать явления, не получившие достаточного обоснования в рамках «первых трех сил». В первую очередь это относится к предельным возможностям человеческой психики, к тому, что называется «мистическими переживаниями», «космическим сознанием» и т. п., то есть формам особого духовного опыта, требующим при анализе взгляда на человека с нетрадиционных позиций; в центре трансперсональной психологии (то есть «психологии, выходящей за пределы личности») — так называемые измененные состояния сознания, переживание которых может привести человека к смене фундаментальных ценностей, духовному перерождению и обретению целостности.

Лидером этого направления является Станислав Гроф, разработавший метод холотропного дыхания (холотропный — ведущий к целостности), именуемый также ребефингом (возрождение), что имеет и прямой смысл, так как в измененном состоянии сознания возможно, как указывают представители этого направления, повторное переживание момента собственного рождения, и символический смысл — духовное воскресение. При этом методе измененное состояние сознания достигается посредством особой работы с дыханием и «отключения» сознания под воздействием специальной музыки (часто говорят, что возрождает традиции язычества).

Согласно взглядам представителей этого направления, рождения проживание, смерти, возрождения, других событий в измененном состоянии сознания (что часто может быть связано со страданием и его преодолением) ведет к высвобождению, выходу за пределы себя (трансценденции) и вступлению в иные, более целостные отношения с миром.

Основными теоретическими источниками трансперсональной психологии, признаются, как правило, психоанализ и восточные философские системы, в частности, даосизм, с выработанными в них представлениями об энергетической основе мира.

Трансперсональная психология вызывает очень неоднозначное к себе отношение, от апологетики до указаний — с нашей точки зрения, имеющих под собой основу — на то, что она представляет собой попытку проникновения в сферу духовности «с черного хода», как полагает, например, Б. С. Братусь[29].

Итак, мы кратко остановились на ведущих направлениях зарубежной психологии периода «открытого кризиса» их развитии, а также некоторых более поздних течениях, прямо или косвенно с ними связанных. Бессознательное и его влияние на сознание, целостные структуры сознания, поведение, процесс личностного роста, измененные состояния сознания выступают на различных этапах в качестве новых предметов психологии.

Мы не случайно почти не коснулись пока что отечественной психологии — ее путь долгое время был во многом обособлен.

Основы отечественной научной психологии также закладывались в конце XIX — начале XX вв.

Прежде всего отметим естественнонаучное направление, имеющее давние, идущие от М. В. Ломоносова, традиции, воплотившиеся в рассматриваемый период в работах В. М. Бехтерева, создателя направления, называемого «рефлексология».

Владимир Михайлович Бехтерев (1857—1927), невропатолог, психолог, психиатр, создал первую в России экспериментально–психологическую лабораторию» (1885 г., Казань) и Психоневрологический институт (1907 г., С. — Петербург), в котором осуществлялись комплексные исследования человека (в дальнейшем традиции комплексного подхода были развиты ленинградским психологом

Борисом Герасимовичем Ананьевым).

Рефлексология, стремясь быть объективной наукой, широко привлекала для объяснения психических явлений физиологические принципы, изучая рефлексы, протекающие с участием головного мозга (как вы знаете, в отечественной науке такой подход связан с именем Ивана Михайловича Сеченова[30] (1829—1905).

В отношении русской психологии, в основном следовавшей в тот период традициям В. Вундта, рефлексология сыграла значительную роль по выведению ее за пределы принципов самонаблюдения, «чистого сознания»; вместе с тем в системе рефлексологии психика оказывалась побочным продуктом (эпифеноменом) физиологических и поведенческих процессов; получалось, что объективная психология» отбрасывала «субъективную».

Объективный подход разрабатывался и в физиологической школе Ивана Петровича Павлова (1849—1936), к психологии, впрочем, относившегося по большей части осторожно. (Как уже говорилось, В. М. Бехтерев и И. П. Павлов оказали серьезное влияние и на отечественную, и на зарубежную психологию — в частности на бихевиоризм.)

Сторонниками объективного подхода были и такие психологи, как Александр Федорович Лазурский (1874—1917), создатель отечественной дифференциальной психологии; Николай Николаевич Ланге (1858—1921), автор оригинальной теории восприятия и внимания; Владимир Александрович Вагнер (1849—1934), основатель отечественной сравнительной и зоопсихологии; и многие другие.

Как мы сказали, другая традиция русской научной психологии восходит к идеям В. Вундта.

Яркой фигурой здесь явился уже известный вам Георгий Иванович Челпанов (1862—1936), основатель Психологического института в Москве. Экспериментальный метод — при том, что Г. И. Челпанов активно его пропагандировал — оставался для него тем не менее второстепенным по отношению к самонаблюдению.

Отметим и еще одно направление, которое, однако, нельзя считать научным в привычном смысле. Это направление можно назвать духовно–философским, и его представители не полагали возможным построенное на принципах естественных наук экспериментальное изучение душевных явлений.

К примеру, Константин Дмитриевич Кавелин (1828—1895) решительным образом выступал против изучения душевных явлений на базе физиологии, полагая сознание и материю принципиально различными по сути и по познаваемости. (Его работа 1872 г. «Задачи психологии» вызвала ответ И. М. Сеченова, утверждавшего в работе «Кому и как разрабатывать психологию», что этой разработкой должны заниматься именно физиологи как владеющие экспериментальным методом). Эта линия отечественной психологии, связанная с именами многих русских религиозных философов, считавших себя и психологами, в развернувшихся дискуссиях рубежа веков остро полемизировала с естественнонаучной; в дальнейшем революционные и послереволюционные события вынудят большинство из этих блестящих мыслителей покинуть страну (а оставшихся обречет на очень трудную и чаще всего недолгую жизнь), и духовная проблематика в отечественной психологии, по сути, угаснет с начала 20–х гг. XX в. и начнет возрождаться уже в наши дни.

Научное противостояние различных направлений в психологии в послереволюционные годы было отягощено и новой идеологической ситуацией, связанной с политической перестройкой общества и переориентацией науки на философию марксизма.

Здесь необходимо небольшое отступление. В последние годы критика марксизма приобретает «тотальный» характер, а его сторонники представляются своего рода непременными злодеями или конъюнктурщиками. Для такого суждения есть несомненные причины, однако огульная критика всегда содержит опасность слепоты как по отношению к самой философии марксизма, так и по отношению к людям, ее принявшим. Марксизм оказал серьезное влияние не только на отечественную — «идеологизированную» — психологию, но и на зарубежную, прежде всего, в силу заложенного в нем гуманистического потенциала; именно этот аспект (но не программа перестройки общества как таковая) во многом определил, например, позицию А. Адлера (защита «маленького человека») или Э. Фромма (проблема отчуждения человека в обществе). Марксизм позволил во многих отношениях увидеть человека не как «робинзона», но деятеля, включенного в социальный мир, творящего его и творимого им.

Разумеется, в отечественной науке в целом, и в психологии в частности действовали — наряду с другими — многочисленные идеологи от науки, по сути, паразитировавшие на марксовых идеях; но были и те, кто пришел к марксизму независимо от политической ситуации и до ее возникновения (например, П. П. Блонский) и развивавшие марксизм часто в противостоянии его официальным толкованиям — именно развивавшие, а не догматически следовавшие ему. Именно с этими именами связаны основные достижения советской психологии.

Первым отечественным психологом, провозгласившим в начале 20–х годов необходимость перестройки психологии на базе марксизма, был Павел Петрович Блонский (1884—1941), а программу перестройки психологической науки сформулировал Константин Николаевич Корнилов (1879—1957). Кстати, оба они были учениками Г. И. Челпанова, не являвшегося сторонником марксизма и пытавшегося отстоять психологию как внеидеологическую науку; в новой политической ситуации ученики сочли возможным выступить против учителя.

Как теоретик психологии К. Н. Корнилов пытался снять противоречие между объективной психологией и субъективной психологией; эта попытка воплотилась в развивавшейся им концепции, названной «реактология». Во многих отношениях она была сходной с известным вам бихевиоризмом; К. Н. Корнилов даже прямо говорил, что новая психология должна ориентироваться на американскую поведенческую науку. Собственно, реактология рассматривала психологию как науку о поведении. Психика трактовалась через понятие «реакция», означавшее ответ целого организма (а не отдельных органов) на внешние воздействия. По сути, понятие «реакция» было аналогично понятию «рефлекс», но более широким по содержанию, предполагавшим и психологические характеристики (на высших уровнях развития живых организмов).

Реактология просуществовала до начала 30–х гг., когда явственно обозначилась ее недостаточность для обсуждения с точки зрения марксизма ряда важнейших психологических проблем, прежде всего проблемы сознания.

П. П. Блонский также трактовал психологию как науку о поведении живых существ, утверждая в 1920 г. необходимость создания «психологии без души». (Отметим, однако, что он обозначал принципиальные особенности социального поведения).

Рефлексологию Бехтерева, реактологию Корнилова, ранние психологические взгляды Блонского иногда в литературе называют «русский бихевиоризм», что звучит отчасти парадоксально (поскольку, как говорилось, сам бихевиоризм возник под влиянием идей русской науки).

Эти направления сыграли выдающуюся роль в становлении объективных методов в психологии и представлялись очень привлекательными с точки зрения возможности материалистического объяснения психических явлений. Как теории они не получили существенного развития в отечественной науке (хотя в дальнейшем развивались определенные их принципы и положения), уступив место иным подходам, о которых речь ниже.

Одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20—30 гг., стала «культурно–историческая теория», разработанная Львом Семеновичем Выготским (1896—1934). Несмотря на то, что ряд ее положений подвергался и подвергается критике, в том числе со стороны последователей Л. С. Выготского, основные его идеи продуктивно разрабатываются и рейчас, причем идеи эти воплощены ныне не только в психологии, но и в педагогике, и в дефектологии, и в языкознании, и в культурологии, и в искусствознании.

Л. С. Выготский в своих теоретических построениях также опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему как к философскому учению, открывшему новые методы видения человека в мире, и принял его не как догму, а как основу для развития.

Л. С. Выготский стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком орудий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий.

Л. С. Выготский задается вопросом: возможно ли найти нечто аналогичное применительно к внутреннему, психическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) — не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью и — на этой основе — собственным поведением? Для Л. С. Выготского принципиально, что такие орудия есть, и именно они делают возможным произвольное поведение, логическое запоминание и др Он различает два уровня психического — натуральные и высшие психические функции, причем предметом психологии считает историю развития высших психических функций. Натуральные функции даны человеку как природному существу. Это механическое запоминание, не предполагающее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, проявляющееся, например, в повороте головы к источнику громкого звука. Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание — примеры высших психических функций; одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, то есть наличие средства, при помощи которого они организуются.

Приведем пример из практики Л. С. Выготского. Человек, страдающий болезнью Паркинсона (тяжелое неврологическое заболевание, проявляющееся, в частности, в выраженной некоординированности движений), не может пройти по прямой линии. Для того чтобы помочь ему, на полу выкладываются листы бумаги как внешняя опора: наступая на эти листы (и таким образом решая не одну «большую» задачу, а много «маленьких» задач по перемещению от листа к листу), больной проходит по прямой линии.

Принципиален следующий этап: больному предлагают идти не от листа к листу, но идти, представляя себе лежащие на полу листы (в реальности их нет), то есть ориентироваться на образ. Это оказывается возможным, что означает следующее: больной овладел своим поведением, самостоятельно и произвольно организует его на основе средства, и первоначально формой существования этого средства была внешняя форма — конкретный предмет, внешний стимул.

Примеров использования внешних средств много — узелки на память, бросание жребия в ситуации «буриданова осла» и т. д.

Для высших психических функций принципиально, однако, наличие внутреннего средства. Как же возникают высшие психические функции?

Основной путь — интериоризация (перенос во внутренний план) социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, пишет Л. С. Выготский, возникают в процессе сотрудничества и социального общения — и они же развиваются из примитивных корней на основе низших, то есть есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история. Центральный момент — возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л. С. Выготский, в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний процесс; это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка лервоначально существует как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, лишь затем ребенок обращает слово на себя, на собственную деятельность (что позволяет осуществлять ее планирование); последнее знаменует начало обращения речи в интрапсихическую форму.

Процесс формирования высшей психической функции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоцонально–мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Л. С. Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Должно ли обучение «следовать» за развитием ребенка или же оно должно «вести за собой» развитие? Л. С. Выготский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Л. С. Выготский показал, что существует расхождение в уровнях трудности задач, которые может решить ребенок самостоятельно, и задач, которые он может решить под руководством взрослого.

Общение ребенка со взрослым, как вы поняли, не формальный момент в концепции Л. С. Выготского; более того, путь через другого в развитии оказывается центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное сотрудничество, общение.

Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка; она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Идеи Л. С. Выготского оказали значительное влияние не только на психологию в силу того, что многие положения его теории являются «междисциплинарными», равно как и объекты анализа. В первую очередь это относится к проблемам анализа культуры как того, что определяет особенности сознания человека через языковые средства. Вместе с тем рассмотрение речевого развития как определяющего, равно как и различение двух уровней психического, вызвало критику со стороны ряда психологов, выделивших иные детерминанты психического развития.

Из учеников и последователей Л. С. Выготского одной из наиболее примечательных и влиятельных в отечественной психологии фигур был Алексей Николаевич Леонтьев (1903—1979), с именем которого связано развитие «теории деятельности[31]». В целом А. Н. Леонтьев развивал важнейшие идеи своего учителя, уделяя, однако, основное внимание тому, что оказалось недостаточно разработано Л. С. Выготским — проблеме деятельности.

Если Л. С. Выготскому психология представлялась наукой о развитии высших психических функций в процессе освоения человеком культуры, то А. Н. Леонтьев ориентировал психологию на изучение порождения, функционирования и строения психического отражения реальности в процессе деятельности.

Общий принцип, которым руководствовался А. Н. Леонтьев в своем подходе, может быть сформулирован так: внутренняя, психическая деятельность возникает в процессе интериоризации внешней, практической деятельности и имеет принципиально то же строение. В этой формулировке намечено направление поиска ответов на важнейшие теоретические вопросы психологии: как возникает психическое, каково его строение и как его изучать. Важнейшие следствия из этого положения: изучая практическую деятельность, мы постигаем и закономерности психической деятельности; управляя организацией практической деятельности, мы управляем организацией внутренней, психической деятельности.

Сложившиеся в результате интериоризации внутренние структуры, интегрируясь и преобразуясь, являются, в свою очередь, основой для порождения внешних действий, высказываний и т. п.; этот процесс перехода «внутреннего во внешнее» обозначается как «экстериоризация»; принцип «интериоризации–экстериоризации» — один из важнейших в теории деятельности.

Содержательно теория А. Н. Леонтьева связана с целым рядом теоретических и прикладных вопросов, отдельных из которых мы сейчас кратко коснемся.

Один из таких вопросов: каковы критерии психического? На основании чего можно судить о том, обладает ли некоторый организм психикой или нет? Как вы отчасти могли понять из предыдущего обзора, ответы возможны различные, и все будут гипотетичны. Так, идея панпсихизма предполагает всеобщую одушевленность, в том числе того, что мы называем «неживой природой» («пан» означает «все»), и в собственно психологии встречается редко; биопсихизм наделяет психикой все живое; нейропсихизм — лишь те живые существа, что обладают нервной системой; антропопсихизм отдает психику только человеку. Правомерно ли, однако, критерием психического делать принадлежность к тому или иному классу объектов? Ведь внутри каждого класса объекты весьма разнородны, не говоря уже о сложностях с обсуждением принадлежности ряда «промежуточных» объектов к тому или иному классу; наконец, само приписывание психического тем или иным классам объектов чаще всего весьма умозрительно и лишь обозначается, но не доказывается. И правомерно ли судить о наличии психики по анатомо–физиологическим характеристикам организма?

А. Н. Леонтьев попытался (как и ряд других авторов) найти такой критерий не в самом факте «принадлежности к разряду» и не в наличии «органа», а в особенностях поведения организма (показав, кстати, что сложность поведения не соотносится напрямую со сложностью строения организма). Исходя из представлений о психике как особой форме отражения (философская основа для такого подхода содержится в произведениях классиков марксизма), А. Н. Леонтьев усматривает «водораздел» между допсихическим и психическим уровнями отражения в переходе от раздражимости к чувствительности. Раздражимость он рассматривает как свойство организма реагировать на биологически значимые (биотические) воздействия, непосредственно связанные с жизнедеятельностью. Чувствительность определяется как свойство реагировать на воздействия, сами по себе не несущие биологической значимости (абиотические), но сигнализирующие организму о связанном с ними биотическом воздействии, что способствует более эффективной адаптации. Именно наличие чувствительности в представлениях А. Н. Леонтьева является критерием психического.

В самом деле, для объяснения реагирования на биотические воздействия нет нужды прибегать к представлениям о психике: эти воздействия непосредственно важны для выживания организма, и отражение осуществляется на органическом уровне. Но на каком уровне, в какой форме происходит отражение воздействий, которые сами по себе нейтральны для организма?

Ведь, согласитесь, запах несъедобен, звук рычания хищника не опасен!

Стало быть, резонно предположить, что абиотическое воздействие отражается в виде идеального образа, что и означает наличие психики как «внутренней» реальности. На уровне чувствительности оказывается возможным говорить об особой форме активности, направляемой идеальным образом. Чувствительность в простейшей форме связана с ощущениями, то есть субъективным отражением отдельных свойств предметов и явлений объективного мира; первая стадия эволюционного развития психики обозначается А. Н. Леонтьевым как «элементарная сенсорная психика». Следующая стадия — «перцептивная психика», на которой возникает восприятие как отражение целостных объектов («перцепция» означает «восприятие») ; третья названа стадией интеллекта, где происходит отражение связей между объектами.

Согласно идее А. Н. Леонтьева, новые ступени психического отражения возникают вследствие усложнения деятельности, связывающей организм с окружающей средой. Принадлежность к более высокой эволюционной ступени (согласно принятой систематике) сама по себе не является определяющей: организмы более низкой биологической ступени могут демонстрировать более сложные формы поведения, чем некоторые высшие.

В связи с развитием деятельности А. Н. Леонтьев обсуждает и проблему возникновения сознания. Отличительная черта сознания — возможность отражения мира безотносительно к биологическому смыслу этого отражения, то есть возможность объективного отражения. Возникновение сознания обусловлено, по А. Н. Леонтьеву, возникновением особой формы деятельности — коллективного труда.

Коллективный труд предполагает разделение функций — участники выполняют различные операции, которые сами по себе в ряде случаев могут выглядеть как бессмысленные с точки зрения непосредственного удовлетворения потребностей человека, их осуществляющего.

Например, в ходе коллективной охоты загонщик гонит животное от себя. Но ведь естественный акт человека, желающего добыть пищу, должен быть прямо противоположен!

Значит, имеют место особые элементы деятельности, подчиненные не непосредственному побуждению, но результату, целесообразному в контексте коллективной деятельности и выполняющему в этой деятельности промежуточную роль. (В терминах А. Н. Леонтьеву здесь цель отделяется от мотива, в результате чего выделяется действие как особая единица деятельности; к этим понятиям мы обратимся ниже, при рассмотрении структуры деятельности.) Чтобы осуществить действие, человек должен осознать его результат в общем контексте, то есть осмыслить его.

Таким образом, одним из факторов возникновения сознания оказывается коллективный труд. Другим выступает включенность человека в речевое общение, что позволяет через овладение системой языковых значений стать сопричастным общественному опыту. Сознание, собственно, образуется смыслами и значениями (к понятию «смысл» мы также еще обратимся), а также так называемой чувственной тканью сознания, то есть его образным содержанием.

Итак, с точки зрения А. Н. Леонтьева, деятельность выступает исходным моментом формирования психики на различных уровнях. (Отметим, что Леонтьев в последних работах понятие «деятельность» предпочитал относить к человеку.)

Рассмотрим теперь ее структуру.

Деятельность представляет форму активности. Активность побуждается потребностью, то есть состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида (не обязательно биологических). Потребность не переживается субъектом как таковая; она «представлена» ему как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. В ходе поисков происходит встреча потребности с ее предметом, то есть фиксация на предмете, который может ее удовлетворить (это не обязательно материальный предмет; это может быть, например, лекция, удовлетворяющая познавательной потребности). С этого момента «встречи» активность становится направленной (потребность в чем–то конкретном, а не «вообще»), потребность опредмечивается и становится мотивом, который может осознаваться или не осознаваться. Именно теперь, считает А. Н. Леонтьев, возможно говорить о деятельности. Деятельность соотносится с мотивом, мотив — то, ради чего совершается деятельность; деятельность — это совокупность действий, которые вызываются мотивом.

Действие — главная структурная единица деятельности. Оно определяется как процесс, направленный на достижение цели; цель представляет осознаваемый образ желаемого результата. Вспомните теперь то, что мы отметили при обсуждении генезиса сознания: цель отделяется от мотива, то есть образ результата действия — от того, ради чего осуществляется деятельность. Отношение цели действия к мотиву представляет смысл.

Действие осуществляется на основе определенных способов, соотносимых с конкретной ситуацией, то есть условиями; эти способы (неосознаваемые или малоосознаваемые) называются операциями и представляют более низкий уровень в структуре деятельности. Деятельность мы определили как совокупность действий, вызываемых мотивом; действие может быть рассмотрено как совокупность операций, подчиненных цели.

Наконец, самый низкий уровень — психофизиологические функции, «обеспечивающие» психические процессы.

Такова, в общем виде, структура, принципиально единая для внешней и внутренней деятельности, отличных, естественно, по форме (действия производятся с реальными предметами или с образами предметов).

Мы кратко рассмотрели структуру деятельности по А. Н. Леонтьеву и его представления о роли деятельности в филогенетическом развитии психики.

Теория деятельности, однако, описывает и закономерности индивидуального психического развития. Так, А. Н. Леонтьевым было предложено понятие «ведущая деятельность», позволившее Даниилу Борисовичу Эльконину (1904—1984) в соединении ее с рядом представлений Л. С. Выготского построить одну из основных в отечественной психологии периодизаций возрастного развития. Под ведущей деятельностью понимается та, с которой на данном этапе развития связано появление важнейших новообразований и в русле которой развиваются другие виды деятельности; смена ведущей деятельности означает переход на новую стадию (например, переход от игровой деятельности к учебной при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту).

Основным механизмом при этом выступает, по А. Н. Леонтьеву, сдвиг мотива на цель — превращение того, что выступало как одна из целей, в самостоятельный мотив. Так, например, усвоение знания в младшем школьном возрасте первоначально может выступать как одна из целей в деятельности, побуждаемой мотивом «получить одобрение учителя», а затем становится самостоятельным мотивом, побуждающим учебную деятельность.

В русле теории деятельности обсуждается и проблема личности — в первую очередь, в связи со становлением мотивационной сферы человека. По словам А. Н Леонтьева, личность «рождается» дважды.

Первое «рождение» личности происходит в дошкольном возрасте, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями, то есть возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению соответственно социальным мотивам.

Второе «рождение» происходит в подростковом возрасте и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания.

Концепция А. Н. Леонтьева, таким образом, распространяется на широкий круг проблем теоретического и практического плана; ее влияние на отечественную психологию чрезвычайно велико, в связи с чем мы и рассмотрели ее хотя и в общем плане, но несколько подробнее, чем ряд других концепций. Отметим также ее значение для практики обучения: в русле теории деятельности была разработана теория поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина (1902— 1988): соответственно принципу интериоризации, умственное — внутреннее — действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем «внешней речи про себя» (внутреннее проговаривание) и, наконец, в форме свернутого, внутреннего действия.

Научная школа, у истоков которой стоял Л. С. Выготский, — одна из ведущих в психологии. Помимо названных А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, к ней принадлежат замечательные ученые, работавшие в различных областях психологии — Александр Романович.

Лурия (1902—1977), исследовавший проблемы мозговой локализации высших психических функций и основавший науку «нейропсихология»; Александр Владимирович Запорожец (1905—1981), исследовавший роль практических действий в генезисе познавательных процессов и роль эмоций в смысловой регуляции деятельности; Лидия Ильинична Божович (1908—1981), основные работы которой посвящены проблемам развития личности ребенка; Петр Иванович Зинченко (1903—1969), исследовавший память с позиций деятельностного подхода, многие другие. С работами этой школы непосредственно связаны исследования ряда крупных современных ученых— В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, В. С. Мухиной, А. В. Петровского и др.

Деятельностный подход (формулируемый так же, как принцип единства сознания и деятельности) разрабатывался А. Н. Леонтьевым в развитие идей Л. С. Выготского.

Мы уже упоминали о том, что деятельностный подход разрабатывался независимо от этой линии основателем другой психологической школы Сергеем Леонидовичем Рубинштейном (1889—1960) и был им обозначен впервые уже в начале 20–х гг., при рассмотрении принципа творческой самодеятельности (любая деятельность является самостоятельной и творческой — одна из важнейших мыслей С. Л. Рубинштейна).

По словам С. Л. Рубинштейна, субъект в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Если для школы Л. С. Выготского центральным является процесс интериоризации, то в теории С. Л. Рубинштейна исходным выступает действие, «проникающее» в объективную действительность и, по образному выражению Сергея Леонидовича, несущее мышление на своем острие.

Через принцип деятельности С. Л. Рубинштейн преодолевает недостаток, характерный, по его мнению, для традиционной психологии сознания и механистических концепций, где мир и сознание противопоставлены друг другу: деятельность выводит человека в мир и, творя мир, субъект творит и самого себя. В развитии человека личный и общественный опыт неразрывны.

Деятельность — один из уровней (важнейших уровней!) изначально практического и всегда непрерывного взаимодействия человека с миром. Если для Л. С. Выготского главным моментом, определяющим развитие, является знак (вспомните различение натуральных и высших психических функций), то для С. Л. Рубинштейна — деятельность; если для Л. С. Выготского знаки порождают человеческие формы поведения, то для С. Л. Рубинштейна, напротив, практические действия делают возможным овладение речью.

Чем определяется деятельность? Деятельность определяется своим объектом, говорит С. Л. Рубинштейн, и, казалось бы, здесь можно усмотреть аналогии с подходом бихевиористов — внешние причины определяют активность; однако — и это принципиально — деятельность определяется своим объектом не прямо, а через ее «внутренние» закономерности; вообще, внешние причины действуют через внутренние условия. Последнее положение фиксирует предложенное С. Л. Рубинштейном понимание принципа детерминизма. При объяснении психических явлений в качестве системы внутренних условий выступает личность, имеющая сложную многоуровневую структуру; с точки зрения С. Л. Рубинштейна, все психические процессы могут рассматриваться как процессы личности. С. Л. Рубинштейн отличает деятельность от поведения; точнее сказать, поведение — особая форма деятельности, причем для С. Л. Рубинштейна поведение — нечто противоположное тому, что имеют в виду бихевиористы. Деятельность становится поведением тогда, когда мотивация человеческих действий из предметного плана (в данном случае имеется в виду «вещная» сфера) переходит в план личностно–общественных отношений (оба эти плана неразрывны: личностно–общественные отношения реализуются при посредстве предметных). Главное в поведении — отношение к моральным нормам. Если единицей анализа деятельности выступает действие, то единицей анализа поведения является поступок. Отметьте отличие в подходах к рассмотрению деятельности С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева: если для А. Н. Леонтьева деятельность является универсальным объяснительным понятием, то С. Л. Рубинштейн, как отмечает один из крупнейших его последователей А. В. Брушлинский[32], не сводил все многообразие взаимодействия человека с миром к одной лишь деятельности.

В отношении же структуры деятельности обоими выдающимися психологами были разработаны во многом сходные позиции: С. Л. Рубинштейн описывал деятельность через цели, мотивы, действия, операции.

Отметим еще один важный момент. Психическое С. Л. Рубинштейн рассматривал прежде всего как процесс, движущийся, непрерывный, формирующийся, воплощающийся в продукты (результаты) — образы, понятия, состояния и др.; сам же процесс включает прерывные операции, но не сводится к ним.

Наиболее ярко это было показано на примере мышления, включающего логические, математические и др. операции; при этом мышление как процесс связано с мышлением как деятельностью личности, то есть с мотивацией, способностями. Как отмечает А. В. Брушлинский, такой подход позволяет по–новому определить предмет психологии. Психология, понятая с позиций С. Л. Рубинштейна, изучает психическое как живой непрерывный процесс (в соотношении с его продуктами), участвующий в регуляции всего взаимодействия человека с миром.

Крупнейшие последователи С. Л. Рубинштейна — Ксения Александровна Абулъханова, Андрей Владимирович Брушлинский, развивают на базе идей своего учителя принцип субъектности — представление о человеке как активном преобразующем мир и самого себя существе.

Школы Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна — далеко не единственные крупные школы в отечественной психологии, хотя в теоретическом плане, вероятно, наиболее авторитетные.

Ряд важных теоретических представлений разработан в так называемой Питерской (Санкт–Петербургской, Ленинградской) психологической школе, берущей начало в научной и организаторской деятельности Владимира Михайловича Бехтерева, о котором мы говорили выше.

Авторитетной теорией, сформировавшейся в этой школе, является «теория отношений» Владимира Николаевича Мясищева (1892—1973), созданная в развитие идей его учителя, сподвижника Бехтерева Александра Федоровича Лазурского (1874—1917) и представляющая особый подход — в рамках марксистской методологии— к проблемам личности.

В. Н. Мясищев исходил из того, что главным принципом изучения природы в целом является принцип изучения ее объектов во взаимосвязях. Для человека же, выступающего как активный субъект, характерны отношения — осознанные избирательные связи его с различными аспектами бытия — с другими людьми, предметами, собственной деятельностью, самим собой. Сложнейшие отношения человека к окружающему миру выражаются в его психической деятельности; в этих отношениях человек выступает в роли субъекта, деятеля, сознательно преобразующего действительность. Отношения человека в развитом виде представляют систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности.

Основные стороны психической жизни, по В. Н. Мясищеву, — психические процессы, отношения, состояния, свойства личности, неразрывно связанные и проявляющиеся друг в друге.

Система отношений — психологическое «ядро» личности. Через это понятие в теории В. Н. Мясищева оказалось возможным рассмотрение различных психических явлений. Так, мотив выступает в этой теории как выражение отношения к объекту действия; воля проявляется в достижении цели, являющейся объектом активного отношения; черты характера — превращенные отношения и т. д. Через противоречивые отношения В. Н. Мясищев, являющийся одним из крупнейших отечественных психотерапевтов, рассматривал неврозы.

Еще одно важное направление отечественной психологии связано с именем многолетнего лидера Ленинградской психологической школы Бориса Герасимовича Ананьева (1907—1972). Он развивал некоторые важные положения В. М. Бехтерева, инициатора комплексных исследований, и выступил с идеей создания особой дисциплины — человекознания, включающей данные психологии, антропологии, медицины, физиологии и др. наук о человеке. Такое рассмотрение предполагало несколько основных направлений: изучение человека как биологического вида; анализ онтогенеза и жизненного пути человека как индивида; изучение человека как личности; как субъекта; анализ проблем человечества. (Главная работа Б. Г. Ананьева носит название «Человек как предмет познания», что напоминает о названии труда великого русского педагога, создателя педагогической антропологии — то есть необходимого для педагогики целостного учения о человеке — Константина Дмитриевича Ушинского (1824—1870) «Человек как предмет воспитания».)

В своем подходе к человеку Б. Г. Ананьев различил уровни его организации, в частности, уровень индивида и уровень личности.

Развитие индивида — это онтогенетическое природное развитие человека — зачатие, рождение, созревание, зрелость, старение, старость.

Личность же — субъект общественного поведения и общения (общение Б. Г. Ананьев рассматривал как особую деятельность наряду с предметной деятельностью и познанием); начало личности человека наступает намного позже, чем начало индивида, и связано с образованием постоянного комплекса социальных связей, образованием регулирующих их норм — освоением средств общения и деятельности.

Важным направлением в советской психологии явилась «теория установки», основанная грузинским психологом Дмитрием Николаевичем Узнадзе (1886—1950).

Д. Н. Узнадзе рассматривал психологию как науку о целостной личности, мотивы и поступки которой могут быть неосознаваемы (его подход к бессознательному долгое время определял отечественные разработки в этом направлении). Всякое поведение, по Узнадзе, есть реализация конкретной подготовленности, ни одно действие не возникает на «пустом месте»; центральным объяснительным понятием в теории Д. Н. Узнадзе стало понятие установки, означающее неосознаваемую готовность субъекта к восприятию будущих событий и действию в определенном направлении; эта неосознаваемая готовность — основа целесообразной избирательной активности человека.

Концепция Д. Н. Узнадзе в теоретическом плане была противопоставлена так называемому «постулату непосредственности», наиболее ярко выраженному в классической психологии сознания (явления сознания непосредственно определяют друг друга) и в бихевиоризме — (внешние раздражители непосредственно определяют поведение).

Явление установки было изучено в многочисленных экспериментальных исследованиях.

Основная методика строилась примерно следующим образом: испытуемому предъявлялась экспериментальная задача — например, его просили с закрытыми глазами оценить наощупь, какой из двух предъявленных шаров больше (при этом в одну руку вкладывался больший шар, в другую меньший). Такая задача предъявлялась 10—15 раз (и каждый раз больший шар оказывался в той же руке, что и прежде), с тем, чтобы установка — готовность оценивать шары как больший и меньший — зафиксировалась.

Затем в очередном предъявлении шары заменялись равновеликими; испытуемый же — в силу сформировавшейся готовности — оценивал один из шаров как больший или меньший относительно другого.

В таких, на первый взгляд, простых опытах было выявлено несколько принципиальных характеристик установки. Так, оказалось, что установка — не частный психический процесс, но нечто целостное, носящее центральный характер. Это проявляется, в частности, в том, что она переходит, будучи сформирована в одной сфере, на другие: так, установка, созданная в гаптической («наощупь») сфере при оценке величин шаров, проявляется в области зрительного восприятия, влияя на оценку сравнительной величины кругов.

Установка возникает при взаимодействии индивида со средой, при «встрече» потребности с ситуацией ее удовлетворения; на базе установки, выражающей состояние всего субъекта как такового, деятельность может быть активизирована помимо участия его эмоциональных и волевых актов. Но, полагал Узнадзе, деятельность в плане «импульсивной» установки человеку хотя и свойственна, но не отражает его сути: специфически человеческим является явление объективации, то есть акт выделения действия из единства с субъектом, переживание действительности как существующей независимо от субъекта. Объективация возникает тогда, когда установка не обеспечивает адекватного действия; тогда возникает план осознания, в результате чего опять–таки вырабатывается новая готовность к деятельности, то есть установка.

Итак, мы завершаем краткий обзор основных психологических теорий; в него вошли некоторые психологические направления, определившие проблематику и главные подходы к психике, способам ее познания и работы с этой реальностью. Мы зафиксировали основные этапы формирования предмета психологии и варианты представлений о нем.

Вы наверняка обратили внимание на разнообразие — и в ряде случаев принципиальную несовместимость — некоторых основных принципов понимания сути психологии в различных школах, например, в бихевиоризме и гуманистической психологии, — и, соответственно, разнообразие в понимании предмета психологии, начиная с периода психологического кризиса.

Вспомните, что выступало в разных школах в качестве основного предмета изучения: закономерности строения сознания (структурализм); его функции (функционализм); закономерности взаимоотношений бессознательного и сознания (психоанализ); поведения (бихевиоризм); формирования и функционирования целостных психических структур (гештальтпсихология и связанные с ней направления); формирования высших психических функций (культурно–историческая теория), деятельности (деятельностный подход), установки (теория установки), отношений (теория отношений), самоактуализации (гуманистическая психология), особых состояний сознания (трансперсональная психология).

Быть может, вы уже обратили внимание на то, что представление о душе только как о внутреннем мире субъекта оказывается недостаточным; в ряде подходов психическое как бы выносится и во внешний план, план взаимодействия субъекта с миром (в том числе с другими людьми), за пределы индивидуальности. Поэтому «психика» понимается сейчас содержательно иначе, чем «душа» в традиционном смысле; определение же психологии как науки о душе обычно сопровождается существенными оговорками.

Далее, вы обратили внимание, что в ходе обзора оказался затронут ряд проблем; большинство из них остаются актуальными до настоящего времени и определяют главные линии психологических поисков — как теоретических, так и практических.

Вспомним некоторые из них: что такое психика? Как определить критерий психического? Каково строение психики? Каковы ее функции? Виды? Уровни развития? Каковы закономерности развития психики в филогенезе? В онтогенезе? В каком соотношении оказываются врожденное и приобретенное? Биологическое и социальное? Индивидуальное и социальное? Обучение и развитие? Как связаны человек и мир? Как человек познает мир? Каковы основные психологические уровни и формы познания? Как соотносятся чувственное познание и мышление? Какую роль играют эмоции и воля? Как соотносятся сознательное и бессознательное? Произвольное и непроизвольное? Что такое личность? Какова ее структура, критерии и уровни развития? Как строятся взаимоотношения личности и общества? Какую роль в жизни личности играет потребностно–мотивационная сфера? Как она строится? Что такое нормальное и аномальное в психическом? Каковы механизмы появления и развития психических отклонений? На каких принципах, какими методами возможно строить психологическую помощь?

Мы видели и разнообразие подходов к проблеме метода (методов) психологической науки. Эту проблему мы обсудим в соответствующем разделе несколько позже.

Мы отметили лишь некоторые важнейшие вопросы. Ответы на большинство из них спорны, и разобраться в этих проблемах более детально вам предстоит при изучении более специальных — сравнительно с «Введением в профессию» — курсов.

Мы очень кратко рассмотрели основные психологические теории. Повторим еще раз: говорить о психологии как единой науке на современном этапе достаточно трудно: каждое направление предлагает свое понимание душевной жизни, выдвигает свои объяснительные принципы и соответственно концентрирует усилия на анализе определенных аспектов того, что понимает под психической реальностью. Вместе с тем в последнее время наблюдается сближение ряда направлений — или хотя бы тенденция к большей терпимости их по отношению друг к другу, что означает возможность диалога и взаимообогащения.

Теперь мы можем вернуться к вопросу о месте психологии в системе наук и попытаться оценить ее связь с другими научными дисциплинами.

Итак, к каким же наукам относится психология — к естественным или гуманитарным?

Вероятно, вы уже поняли, что психологию нельзя однозначно отнести к тем либо другим. Исторически она складывалась как «многоголосье» религиозных, философских, физиологических, биологических, медицинских и иных представлений о человеке (прежде всего о человеке).

Связь психологии с естественными науками вполне очевидна. Наиболее явная связь — с биологическими науками. Вы помните, что уже в античности душа понималась как некое жизненное начало или сущность живого, и Аристотель соотносил виды души с разрядами живых существ. Если рассматривать формирование собственно научной психологии, то здесь необходимо отметить несколько аспектов в отношениях психологии с биологическими дисциплинами.

Заимствование некоторых общебиологических теоретических положений для обоснования закономерностей развития психики — ряд психологических теорий апеллировали к ним совершенно непосредственно.

Значительную роль в этом плане сыграла эволюционная теория Ч. Дарвина (который, как мы говорили, и сам разрабатывал некоторые психологические проблемы). В первую очередь это касается идеи приспособления к меняющимся условиям среды, что дает ключ к пониманию эволюции форм психической жизни и их адаптивной роли. Идеи Дарвина оказали влияние на многих психологов — специалистов как в области психологии животных, так и психологии человека. Одна из принципиальных проблем психологии — проблема развития психики в филогенезе — обсуждается, как правило, с апелляцией к Дарвину. Эта проблема разрабатывается одной из психологических дисциплин — эволюционной биопсихологией. Его идеи во многом определили целую эпоху в представлениях об индивидуальном развитии человека (так, были многочисленные попытки рассмотреть индивидуальное развитие — онтогенез — как повторение этапов филогенетического развития (так называемый биогенетический принцип, сформировавшийся первоначально в эмбриологии под влиянием эволюционных идей Дарвина).

Так, на биогенетическом принципе З. Фрейд основывал обозначение этапов индивидуального развития, находя их аналоги на различных уровнях животного мира.

Основатель детской психологии американец Стенли Холл (1846—1924), по–своему его трактуя, выдвинул принцип рекапитуляции (в психическом развитии ребенок, согласно Холлу, повторяет этапы развития общества). Биогенетический закон неоднократно подвергался сомнению, но нас в данном случае интересует не его истинность, а факт влияния на психологию.

Ряд психологов строит свои концепции на основе принципов, почерпнутых из эмбриологии. Так, американский психолог Арнольд Гезелл (1880—1961) распространял принципы эмбрионального развития на развитие ребенка после рождения, находя сходство определенных выделенных им «циклов» и этапов нейромоторных и психических изменений.

Известный в эмбриологии принцип эпигенетизма (согласно которому в развитии эмбриона есть этапы появления качественных новообразований — в противовес принципу преформизма, утверждающему, что организм изначально дан как таковой и изменяется лишь количественно) был использован Эриком Эриксоном в анализе психического развития человека.

Одним из авторитетных направлений современной биологии является этология — наука о поведении животных, рассматривающая соотношение врожденного инстинктивного поведения и влияния среды; эта наука распространяет свои принципы и на человека в поисках биологических истоков его социального поведения, в частности агрессивности (один из основателей этологии — австрийский ученый Конрад Лоренц (1903—1989). Исследования этологов представляют непосредственный интерес для зоопсихологии: иногда этология даже рассматривается как вариант зоопсихологии.

Проблема соотношения врожденного и приобретенного — одна из центральных в психологии, в связи с чем для нее важны и данные генетики, предоставляющие материал относительно механизмов наследования определенных задатков, предрасположенности к психическим заболеваниям и др. Пограничная с генетикой область психологии — психогенетика, выявляющая роль генотипа и среды в формировании индивидуальных особенностей человека.

«Биологическая аналогия» иногда заходит в психологию очень глубоко, претендуя на объяснение сложнейших социальных явлений (например, «социобиология» американского ученого Э. Уилсона) и, как правило, в этих случаях вызывает критику со стороны психологов, хотя в некоторых отношениях и в определенных пределах ее правомерность признается.

Особенно выделим связь психологии с физиологией, в частности с физиологией высшей нервной деятельности. Мы уже говорили о том, что экспериментальная психология формировалась во многом на основе экспериментальной физиологии, о значении для психологии работ И. М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева.

Отметим также выдающуюся роль работ А. А. Ухтомского (1875—1942), разрабатывавшего идею доминанты (временно господствующей рефлекторной системы, придающей направленность поведению) и выдвинувшего представление о формировании «функционального органа» (некоего единого физиологического аппарата, объединяющего отдельные функции для реализации определенной активности).

Выдающуюся роль в становлении психологии сыграли работы Николая Александровича Бернштейна (1896—1966), разрабатывавшего принципы физиологии активности — направления, трактовавшего поведение с точки зрения его регуляции со стороны ожидаемого результата, «модели потребного будущего» (что противостояло идеям реактивности).

Во многих отношениях с идеями Н. А. Бернштейна перекликаются работы Петра Кузьмича Анохина (1898—1974), в центре которых — представление об «опережающем отражении действительности» и о том, что в основе поведения лежат специфические системные явления — функциональные системы.

Идеи Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина, имея и самостоятельное психологическое значение, повлияли, в частности, на взгляды А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия.

Непосредственно с физиологией высшей нервной деятельности соотносится такая отрасль психологии, как психофизиология, изучающая психику в единстве с ее материальным субстратом — мозгом.

Среди биологических дисциплин прикладного плана выделим медицину, прежде всего невропатологию и психиатрию. Характерно, что многие выдающиеся психологи были и клиницистами (В. М. Бехтерев, В. Н. Мясищев, П. Я. Гальперин, значительное число психоаналитиков; Л. С. Выготский и А. Р. Лурия, уже будучи известными психологами, обучались медицине как студенты).

На стыке медицины и психологии возникла медицинская психология, разрабатывающая психологические проблемы диагностики, лечения, профилактики, реабилитации больных.

Особо выделим основанную Александром Романовичем Лурия (1902—1977) нейропсихологию, существующую на стыке психологии, физиологии и медицины науку, изучающую мозговые механизмы высших психических функций на основе локальных поражений мозга (по изначальной мысли Л. С. Выготского, сотрудником которого был А. Р. Лурия, психические функции, становясь системными, связаны с соответствующими перестройками в организации мозговых механизмов).

Тесно связана с медициной так называемая специальная психология, изучающая различные варианты патологии психического развития.

Таким образом, связь психологии с биологическими науками несомненна.

Казалось бы, сложнее усмотреть связь психологии с физикой; это так в целом — связь менее непосредственная, — но тем не менее она существует. Психология, развиваясь во многом вместе с естествознанием, отражала (разумеется, в определенных отношениях и направлениях) то мировоззрение, которое определялось основными открытиями — или господствующими принципами — в области физической картины мира. Так, представления об атомарном строении мира привели к «переносу принципа» — представлению об атомарном строении души; физические принципы экспериментирования во многом определили требования объективного подхода к психике; в ряд психологических теорий на правах основных вошли такие понятия, как «энергия», «поле». Это — связи вполне явные; есть и более опосредованные, например, через физические принципы объяснения физиологических явлений.

Связь психологии и химии во многом аналогична, однако в ряде случаев более определений. Так, существуют области, относительно которых выдвигаются и химические, и физиологические, и психологические теории (например, механизмы памяти); химические процессы рассматриваются при анализе важных для психологии биологических явлений; наконец, существует психофармакология — научно–практическая дисциплина, изучающая закономерности воздействия на психику лекарственных препаратов.

Мы очень кратко очертили связь психологии с естественными науками. Означает ли это, что и психологию следует считать наукой естественной?

Во многих отношениях такое представление обоснованно, и ряд психологических направлений (вспомните классический бихевиоризм) ориентирован именно на такое понимание.

Однако не менее сильна связь психологии с науками гуманитарными. Преимущественно это соотносится с теми отраслями психологического знания, которые связаны с человеческой личностью.

С историей психологию сближает интерес к особенностям душевного облика человека в различные исторические эпохи и в различных культурах (особенности личности, мировосприятия, мышления, формирования эталонов поведения, взаимоотношений, особенности складывающихся групп и т. д) — они выступают предметом исторической психологии.

С социологией — наукой о социальных системах и процессах—психология связана через изучение закономерностей взаимодействия личности и ее социального окружения, внутригрупповых и межгрупповых отношений. Одна из ведущих отраслей психологии — социальная психология, изучающая психологические особенности человека, обусловленные его существованием в группе, и характеристики самих групп.

Этнопсихология изучает особенности психики людей различных народов и культур, разрабатывая проблемы национального характера, самосознания, национальных особенностей мировосприятия, взаимоотношений, формирования сообществ и др.

Политическая психология изучает особенности человека и групп, обусловленную их включенностью в политическую жизнь (политическое самосознание, ценности, особенности поведения и деятельности и др.) как на уровне индивида, так и на уровне малых и больших групп различного плана.

Названные междисциплинарные области психологии тесно связаны между собой, и многие проблемы являются для них общими (например, особенности взаимоотношений внутри политических групп, образованных на национальной основе).

Проблемами связи личности и социума, культурных, национальных психологических особенностей человека, его взаимодействий с ближайшим окружением и с более широкими социальными структурами, отношений между группами занимались многие выдающиеся психологи — либо непосредственно, либо включая их в иную проблематику. Не случайно при обсуждении связи психологии с гуманитарными дисциплинами мы не называли имен — так или иначе с названными вопросами связывали свои размышления практически все крупнейшие отечественные и зарубежные авторы, выходящие в исследованиях за рамки ориентации на индивидуальные процессы как таковые (последнее — в условной и не вполне корректной изоляции человека от окружения и культуры). Такие традиционно выделяемые гуманитарные дисциплины, как языковедение и искусствоведение, также связаны с психологией самым непосредственным образом. С первым психологию сближает проблема формирования речи на основе усвоения языковых структур, анализ языка в связи с мышлением, интерес к содержательным и экспрессивным сторонам языкового общения, особенностям порождения высказывания, восприятия, речи в зависимости от языковых структур, наконец, роли языка в контексте анализа культуры и многое другое. На стыке психологии и языкознания возникла психолингвистика.

Искусствоведение и психология находят область соприкосновения в подходах к проблемам художественного творчества и личности художника, восприятия художественных произведений, особенностей структуры самих произведений (психология искусства).

Кроме названных, на стыке психологии и других гуманитарных дисциплин существуют психология религии, юридическая психология и др.

Обратите внимание: если в отношении фундаментальных естественных наук психология в основном заимствует у них некоторые объяснительные принципы, то в отношении гуманитарных дело обстоит иначе: психология не только «берет», но и предлагает этим наукам свои способы понимания явлений; более того, существуют «психологические школы» в рамках истории, социологии, языковедения.

До сих пор мы не коснулись связи психологии и философии, хотя связь эта чрезвычайно важна. Философия обычно определяется как наука о наиболее общих законах природы, общества и мышления, но за этим часто следуют оговорки в том смысле, что философия — некая метанаука, «сверхнаука».

Психология, как вы помните, долгое время развивалась в рамках философии, и выделение ее в самостоятельную науку не могло означать полной автономии. Проблемы душевной жизни человека не могут разрабатываться вне представлений об отношениях материального и идеального, духовного и телесного, биологического и социального, субъективного и объективного, а это проблемы философского плана, как и многие другие из тех, что мы рассматривали при обсуждении становления предмета психологии. Правда, психологи не всегда формулируют свои позиции по этим проблемам, однако — независимо от желания того или иного исследователя — их взгляды, хотя бы скрыто, несут более общие, чем это изложено в работах, представления о мире и человеке. Во многих случаях, впрочем, психологи непосредственно основываются на тех или иных философских системах, а иногда предлагают собственные. Так, советские психологи основывались на философии марксизма; влияние марксизма признавали А. Адлер, В. Райх, Э. Фромм; У. Джеймс выступал открытым противником материализма; гуманистическая психология основывается на принципах экзистенциализма и т. д. Для психологии определенные философские концепции выступают как методологическая основа, то есть система принципиальных общих теоретических положений, определяющих подход к проблемам и способ их анализа.

Кроме того, в ряде случаев психологические теории перерастали в философские направления (или претендовали на это) либо оказывали влияние на возникновение и развитие «философских теорий. Так, философы часто рассматривают психоанализ как философское течение; психологические взгляды У. Джеймса отразились в основанном им философском направлении («прагматизм» или «психологический прагматизм»); работы С. Л. Рубинштейна («Бытие и сознание», «Человек и мир» и др.) являются философскими не в меньшей мере, чем психологическими. Примеры можно продолжать.

Укажем и на то, что в ряде случаев психологическое и философское знание сближаются непосредственно через конкретный объект анализа: гносеология (теория познания) и психология познавательной деятельности; логика и психология мышления; эстетика и психология искусства и т. д.

Так, для швейцарского психолога Жана Пиаже (1896—1980) разработанная им логическая система позволяла описывать развитие психики ребенка как совершенствование структуры действий; в центре его внимания — формирование логико–математического строя человеческого познания.

Подведем краткие итоги. Мы обсудили связь психологии с рядом фундаментальных наук, задавшись вопросами о ее месте в системе наук и принадлежности к естественнонаучному либо гуманитарному знанию. Постараемся найти ответ.

Как наука, пытающаяся интегрировать различные подходы к человеку, психология оказывается в особом положении относительно других. Так, Б. М. Кедров помещал психологию в центр разработанного им «треугольника наук»; в центр системы наук помещал ее и Жан Пиаже.

Ответ на второй вопрос не может быть столь же однозначен. В психологии — не являющейся, напомним, единым знанием, подчиненным одной теоретической схеме, — представлены направления как естественнонаучной, так и гуманитарной ориентации. Можно, однако, говорить о возрастающем «удельном весе» гуманитарного подхода — в связи с тем, что в центр психологии помещается человеческая личность, а это означает невозможность строго объективного (в естественнонаучном понимании этого слова) подхода к человеку без обсуждения проблем человеческих ценностей, смыслов, переживаний и т. д., то есть подход к человеку просто как к «явлению природы» недостаточен; в то же время обсуждение природы человеческих ценностей неизбежно предполагает некую точку отсчета, каковой часто оказывается система ценностей самого психолога (что также характерно для гуманитарного знания: личность исследователя здесь часто оказывается тем, от чего невозможно — а часто и не нужно — абстрагироваться).

В отношении же тех научных областей, которые ориентированы прежде всего на практику, отметим в первую очередь связь психологии с педагогикой и медициной, — теми дисциплинами, для которых основной является проблема взаимодействия людей.

Связь психологии с педагогикой непосредственна. Нельзя эффективно работать с ребенком или взрослым, не представляя тех закономерностей, по которым развивается его психика, тех принципов, по которым должно строиться общение, и не владея методами его организации, не умея усмотреть индивидуальные особенности личности и т. д.

Психология старается выявить психологические механизмы, лежащие в основе педагогических взаимодействий, изучить закономерности педагогического процесса, определить условия оптимальной организации (педагогическая психология).

Педагогика — в соответствии со своими принципами — ориентирована на то же, поэтому взаимодействие наук вполне закономерно. Не случайно имена выдающихся теоретиков и практиков педагогики вошли и в историю психологии (Ж. — Ж Руссо, И. — Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Я. Корчак, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.), а многие выдающиеся ученые были деятелями как психологии, так и педагогики (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Л. В. Занков и др.) Не случайным было и появление на рубеже XIX—XX вв. комплексного направления, пытавшегося охватить и психологические, и педагогические аспекты отношения к ребенку — педологии, то есть науки о ребенке (судьба этого направления в нашей стране была печальна: в 1936 г. его существование было прекращено постановлением — кстати, до сей поры не отмененным — ЦК ВКП(б), что резко ослабило отечественную педагогическую психологию и привело к тому, что на долгие годы из практики советских психологов было исключено тестирование — один из основных методов педологического исследования).

Связь психологии и медицины достаточно многообразна. Она обусловлена необходимостью определить специфику отношений между врачом и больным (принцип «лечить не болезнь, а больного»), психологически обосновать процедуры диагностики, лечения, профилактики, реабилитации больных. Это входит в компетенцию медицинской психологии. Ряд отраслей медицины непосредственно соотносится с психологией через общие проблемы, в частности, проблемы нарушений психической деятельности: прежде всего это касается невропатологии и психиатрии.

Мы уже говорили, что многие выдающиеся психологи были и клиницистами. Данные о нарушениях психических функций при различных заболеваниях дают неоценимый материал для психологии, в том числе общей психологии, для выработки представлений об общих закономерностях психической деятельности (так, материалы относительно различного типа амнезий, то есть нарушений памяти, проявляющихся в забывании, составляют важный источник построения общей теории памяти).

Русский психиатр Сергей Сергеевич Корсаков (1854—1900) был одним из организаторов первой в Москве экспериментально–психологической лаборатории (1886 г.). В исследованиях его ученика П. Б. Ганнушкина (1875—1933) была разработана типология характеров, значение которой выходит за пределы патологии. Примеры такого типа многочисленны. Многие методики психологического обследования также пришли из клиники, о них речь ниже.

Вспомним вновь основанную А. Р. Лурия нейропсихологию, существующую на стыке психологии, физиологии и медицины науку, научающую мозговые механизмы высших психических функций на материале локальных поражений мозга.

Тесно связана с медициной упоминавшаяся специальная психология, изучающая различные варианты патологии психического развития.

Выраженная ориентация психологии не только на познание, но и на практику позволяет ответить и еще на один вопрос — относительно того, является ли она фундаментальной наукой или прикладной.

Основные задачи психологии — это, с одной стороны, познание психической реальности как таковой и, с другой стороны, на основании этого знания выработка средств практической помощи людям в самых разнообразных областях — в организации оптимальных условий труда, воспитании, облегчении тягостных личных переживаний, лечении неврозов и т. п. Иными словами, в психологии существуют свои фундаментальные и прикладные разделы. Мы рассмотрим их при анализе структуры психологии.

При обсуждении связи психологии с другими науками мы очертили — хотя и далеко не полностью — круг различных психологических дисциплин, то есть отраслей психологии, затронув тем самым вопрос о структуре современной психологии. Постараемся сделать это более система–тизированно, хотя это не всегда легко: отрасли психологии возникают и развиваются не по воле единого методолога, предписывающего науке логику развития, но прежде всего исходя из требований жизни, практики. В связи с этим любая схема будет условной, и сложные процессы дифференциации и интеграции психологических дисциплин останутся за ее пределами.

Поскольку в настоящее время нет единой общепринятой классификации отраслей психологии (или так называемых «психологических наук»), сначала рассмотрим их в некотором соответствии и с теми учебными дисциплинами, которые предусмотрены в учебном процессе при подготовке психолога.

Фундаментальная часть психологии представлена общей психологией — дисциплиной, пытающейся найти ответы на принципиальные вопросы, встающие перед психологической наукой в целом, выработать теоретические принципы, обосновать методы психологического познания, сформулировать основные закономерности существования и развития психической реальности. Наиболее глобальные из интересующих ее вопросов (мы имели возможность отчасти их проследить при рассмотрении становления предмета психологии): что такое психика? Каковы ее структура и функции? По каким законам она развивается в филогенезе и онтогенезе? Каковы уровни ее развития и по каким критериям их можно выделить? Как соотносятся психика и мозг? Какую роль в психическом развитии играют врожденное и приобретенное? биологическое и социальное? Каковы критерии различения нормального и аномального развития психики?

Помимо проблем, относящихся к психике в целом, общая психология рассматривает более частные, относящиеся к конкретным психическим процессам, состояниям и свойствам. Поскольку основной интерес для психологии представляет человек, общая психология обсуждает в первую очередь вопросы, связанные с личностью, деятельностью, общением, познавательными процессами человека, изучая их как в теоретическом плане, так и экспериментально. (Иногда как об отдельных дисциплинах в рамках общей психологии говорят о психологии личности, психологии деятельности, психологии познавательных процессов.)

Основные вопросы, поднимаемые общей психологией, стоят в центре более частных отраслей психологической науки, являющихся относительно самостоятельными областями знания (частично мы рассматривали их в предыдущем разделе). Так, проблемы развития психики в филогенезе специально рассматриваются в сравнительной психологии и зоопсихологии (сравнительная психология делает акцент на сопоставлении психики животных и человека, зоопсихология — наука о психике животных; иногда их объединяют под приводившимся названием «эволюционная биопсихология»); закономерности онтогенетического развития психики в связи с возрастом — в психологии развития; соотношение мозга и психики — в психофизиологии и нейропсихологии; проблемы аномального развития психики — в специальной психологии; закономерности взаимодействия личности и социума, формирования и развития групп — в социальной психологии; закономерности трудовой деятельности — в психологии труда; индивидуально–психологические особенности человека — в дифференциальной психологии; закономерности обучения и воспитания, а также особенности педагогической деятельности — в педагогической психологии.

Каждая из этих отраслей вырабатывает свои относительно автономные теоретические представления и, в свою очередь, включает ряд более частных дисциплин, соотносимых с отдельными аспектами проблематики. Так, в психологии развития (возрастной психологии) выделяются: детская психология (со своим подразделением по возрастам), психология подростка, психология юности, психология взрослости, психология пожилого возраста и старости (геронтопсихология). Специальная психология включает патопсихологию, изучающую закономерности распада психической деятельности при заболеваниях; олигофренопсихологию, изучающую особенности умственно отсталых; тифлопсихологию (психология слепых), сурдопсихологию (психология глухих).

Социальная психология в качестве основных разделов включает психологию общения и взаимодействия людей, психологию групп, социальную психологию личности.

Чрезвычайно разветвленной является психология труда, дающая основу для развития областей психологического знания, соотносимых с конкретными видами человеческой деятельности. К ним относятся инженерная психология, изучающая деятельность человека в системе «человек — машина», авиационная психология, психология управления и др.

Такое «членение» психологии не означает отсутствия связи между названными областями. Напротив, целый ряд психологических дисциплин оказывается возможным только благодаря их взаимодействию, апеллируя к наработанным в них теоретическим схемам, экспериментальным данным, методам работы. Проследим это на примере педагогической психологии — дисциплины, изучающей, как вы помните, психологические проблемы обучения и воспитания. Общая психология «отдает» ей знания об общих закономерностях развития личности и познавательных процессов; дифференциальная психология — принципы и способы выявления индивидуальных особенностей — основы индивидуального подхода; возрастная психология — знания о закономерностях развития психики на различных возрастных этапах и методах контроля хода развития, без чего невозможен выбор содержания и методов обучения и воспитания; социальная психология — знания об особенностях общения (а обучение и воспитание — это специфически организованный процесс общения), закономерностях развития и взаимодействия групп (класса, школы, педагогического коллектива), взаимодействия личности и группы (ученик — класс, учитель — класс, учитель — педагогический коллектив); специальная психология дает основы для отбора учащихся в специальные учебные заведения и построения там учебно–воспитательного процесса; психология труда учителя входит составной частью в педагогическую психологию.

Как видите, в нашем разговоре оказалось невозможным обсуждать только фундаментально–научные аспекты психологии: мы затрагивали и прикладные ее аспекты, что естественно. Этих последних, однако, мы специально коснемся в соответствующем разделе.

Научная деятельность осуществляется психологами в основном в рамках научно–исследовательских институтов, в лабораториях (которые могут принадлежать исследовательскому институту, но могут и существовать при других учреждениях, заинтересованных в психологических разработках) и на кафедрах психологии различных учебных заведений, преимущественно высшего звена (где также могут быть организованы лаборатории, либо научно–исследовательская деятельность осуществляется преподавателями кафедры).

Считается, что большая часть российских психологических исследований осуществляется в рамках деятельности учреждений так называемой «большой пятерки»: Психологического института РАО; Института психологии РАН; факультетов психологии Московского государственного университета и Санкт–Петербургского государственного университета; Санкт–Петербургского научно–исследовательского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева.

В настоящее время в России существует два специализированных психологических научно–исследовательских института, ведущих разработки по наиболее актуальным направлениям современной психологии.

Как Вы уже знаете, старейшим психологическим специализированным научно–исследовательским институтом является Психологический институт Российской академии образования (РАО), официальное открытие которого состоялось в 1914 г.

За почти 90 лет существования института (неоднократно менявшего свое название) его директорами были видные психологи и организаторы науки — его первый директор Г. И. Челпанов, позже — К. Н. Корнилов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн (о них мы уже рассказывали), академики Анатолий Александрович Смирнов, Василий Васильевич Давыдов, Алексей Михайлович Матюшкин. В настоящее время директор института — Виталий Владимирович Рубцов, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, специалист в области развивающего образования. В институте работают около 250 сотрудников. Основные направления работы института связаны с теоретическими и прикладными вопросами психологии личности, психологии развития, педагогической психологии.

Второй по времени открытия специализированный психологический институт — Институт психологии Российской академии наук (РАН), организованный в 1971 г. по инициативе Бориса Федоровича Ломова, ставшего его первым директором.

В настоящее время директор института — Андрей Владимирович Бругилинский, доктор психологических наук, профессор, член–корреспондент РАН, академик РАО, специалист в области психологии личности, психологии мышления, истории психологии. В институте работают около 230 сотрудников, осуществляющих исследования в области психологии личности, социальной психологии, психологии труда и инженерной психологии, истории психологии и др.

Среди институтов, не являющихся специально психологическими, но уделяющих большое внимание научно–психологическим исследованиям, выделим:

• в системе Российской академии образования Институт коррекционной педагогики, Институт педагогических инноваций, Исследовательский центр семьи и детства, Институт профессионального самоопределения молодежи;

• в системе Российской академии наук — Институт истории естествознания и техники, где действует сектор социальной психологии.

Особо выделим одно из старейших в стране научных учреждений, с первых дней своего существования уделявшее психологическим исследованиям много внимания — Санкт–Петербургский научно–исследовательский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева, специализирующийся в области неврологии и медицинской психологии. Институт был создан в 1908 г. по инициативе В. М. Бехтерева (его первого директора).

Как уже говорилось, научно–исследовательская работа активно ведется в учебных заведениях, занимающихся подготовкой психологов, в первую очередь в университетах Москвы и Санкт–Петербурга.

Факультет психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова был создан в 1966 г. по инициатива А. Н. Леонтьева (его первого декана). В настоящее время деканом факультета является Александр Иванович Донцов, доктор психологических наук, профессор, академик РАО. Главное направление научной работы факультета — разработка теории деятельности (с которой в общих чертах Вы уже знакомы). Ведутся теоретические и экспериментальные исследования в области психологии личности, формирования деятельности и психики ребенка, закономерностей взаимодействия коллектива и личности, нарушений и коррекции деятельности и психики, нейропсихологии, зоопсихологии и др.

Факультет психологии Санкт–Петербургского государственного университета был основан также в 1966 г. Первым деканом был Б. Ф. Ломов (впоследствии ставший директором уже упоминавшегося Института психологии РАН в Москве), затем деканом стал инициатор его создания Б. Г. Ананьев, теоретические взгляды которого мы кратко рассматривали. В настоящее время декан — доктор психологических наук Альберт Александрович Крылов. Факультет ведет научную работу в области психологии личности, инженерной психологии, социальной психологии, педагогической психологии, истории психологии.

Как уже говорилось, активная научно–исследовательская психологическая работа осуществляется и во многих других высших учебных заведениях, в особенности в тех, где существуют специализированные кафедры психологии, в частности, в педагогических университетах, крупнейшими из которых являются Московский педагогический государственный университет и Санкт–Петербургский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена.

Подробный перечень основных научно–исследовательских психологических организаций с указанием адресов и телефонов России Вы можете увидеть в справочном издании «Психология и психотерапия в России», СПб.: ИМА–ТОН–М, 2000.

Ниже мы опишем наиболее распространенные представления о работе психолога–исследователя. Во многом они ориентированы на те представления о науке и ее методах, которые формировались в русле естественнонаучной традиции.

Как уже упоминалось, психологическое исследование предполагает:

1) формулировку проблемы;

2) выдвижение гипотезы;

3) осуществление проверки гипотезы;

4) интерпретацию результатов проверки.

Как правило, о методах психологии говорят прежде всего в связи с третьим этапом — проверкой гипотезы; он предполагает организацию особого взаимодействия психолога–исследователя с изучаемым объектом. Мы подойдем к этому этапу, обсудив предварительно два первых.

Проблема формулируется обычно как вопрос, на который требуется найти ответ; это — своего рода попытка прорыва в неизвестность, первое с ней соприкосновение. Чаще всего это вопрос о причинах тех или иных событий или, в более «наукообразной» форме, о тех факторах, которые определяют существование или специфику тех или иных явлений.

Например: «Что (какие факторы) определяет появление асоциальных тенденций в поведении подростков?» или «Как должна строиться система воспитания, ориентированная на личностный рост ребенка?» (в последнем случае речь также идет о причинах: система воспитания рассматривается как фактор, определяющий особенности личностного роста) или «Каковы психологические последствия восприятия рок–музыки для детей дошкольного возраста?»

Во многих случаях проблема соотносится не с причинно–следственными зависимостями, а связями иного рода. Так, вполне правомерен вопрос о наличии и характере связи между уровнем интеллекта и уровнем тревожности как личностного свойства.

Возможна и другая постановка проблем; они могут быть связаны не с отношениями, а с самим фактом существования какого–либо объекта или его особенностей.

Например: «Обладают ли животные творческим мышлением?» или «Существуют ли в реальности явления телепатии?»

Как правило, проблемы вытекают из практики (в том числе практики теоретических рассуждений) в связи с необходимостью решить конкретную прикладную задачу или в связи с невозможностью теоретического продвижения в той или иной области постольку, поскольку появились факты, необъяснимые или сомнительные с точки зрения той или иной теорий. (Многие проблемы так и не «находят окончательного разрешения и остаются в науке как «вечно актуальные» или объявляются псевдопроблемами).

Можно говорить о проблемах разных уровней: они могут соотноситься с основными положениями теории, с частными ее аспектами и с прикладными задачами. Обратите внимание: как бы абстрактно ни ставилась проблема, ее формулировка всегда предполагает определенную систему толкования явлений (в приведенных примерах — представления о том, что такое «асоциальное поведение», «личностный рост», «воспитание», «творческое мышление» и т. д.), то есть психолог в постановке проблемы не может быть свободен от предварительно выработанных теоретических представлений. Итак, проблема сформулирована. Каков дальнейший путь исследователя?

Можно, конечно, заняться «поисками наугад» и, перебирая все возможные явления, выяснить, влияют ли они — и если да, то насколько, — на интересующие психолога события.

В примере с проблемой факторов, определяющих асоциальное поведение подростка, при таком подходе потребовалось бы рассмотреть все события, происходящие с подростками — что, кстати, невозможно — неявно признавая, что все они имеют равную вероятность оказаться причинами асоциального поведения.

Однако такой путь малопродуктивен и чаще всего бесплоден: попытка «объять необъятное» в большинстве случаев затягивается до бесконечности, как бесконечны явления жизни.

Поэтому исследователи действуют иначе. Как правило, они предположительно определяют наиболее вероятный — с точки зрения теории, которой они придерживаются, — ответ на поставленный вопрос и в дальнейшем проверяют правильность своего предположения. Такой предположительный ответ на вопрос о характере связи событий представляет собой гипотезу. Гипотеза также может формулироваться на различных уровнях обобщения, однако для того чтобы исследование оказалось возможным, она должна формулироваться конкретно, соотносясь с конкретными жизненными явлениями.

Так, например, в разбираемом случае гипотеза типа «фактором, определяющим асоциальные тенденции в поведении подростка, являются специфические отношения его со взрослыми» сузит область поиска (отбрасываются, например, рассмотрение биологических причин или анализ отношений со сверстниками), но не позволит перейти к проверке, ибо отношения со взрослыми чрезвычайно многообразны и нуждаются и конкретизации.

Если же, например, гипотеза формулируется в таком виде:

«Отвержение подростка со стороны родителей выступает как фактор формирования агрессивных тенденций в его поведении», то она проверяема: можно сравнить агрессивные проявления у подростков, воспитывающихся в семьях с различными типами отношений, и если окажется, что в семьях, где наличествует отвержение, у подростков более выражены агрессивные тенденции, и это различие будет существенным (что определяется по соответствующим разработанным в науке критериям, с чем Вы познакомитесь в специальных курсах), то гипотезу можно считать подтвердившейся, в противном случае она пересматривается.

Одно важное замечание: разбираемые примеры условны; события психической жизни обусловлены многими факторами, и психологи нечасто претендуют на открытие единственного. Именно поэтому, обратите внимание, последняя гипотеза сформулирована именно в таком виде, а не иначе.

Сравните две формулировки:

1. Отвержение подростка со стороны родителей выступает фактором формирования агрессивных тенденций в его поведении.

2. Фактором формирования агрессивных тенденций в поведении подростка выступает отвержение его со стороны родителей.

Казалось бы, переставлены слова — и только; однако во втором случае мы фактически утверждаем единственность этого фактора, и стратегия проверки такой гипотезы должна заключаться в сопоставлении влияния этого фактора и других; в первом же случае мы утверждаем лишь наличие влияния, и проверкой является работа по его выявлению.

Обратите внимание и еще на один момент. В случае обнаружения значимых различий в проявлении агрессивности у подростков в семьях, где наличествуют отвержения, и в семьях, где они не выражены (и в первом случае агрессивные проявления интенсивнее), наша гипотеза будет считаться подтвержденной лишь при условии, что мы приняли положение более общего плана; что отношения в семье влияют на характеристики ребенка; тогда действительно отвержение может считаться причиной агрессивности. Но возможно ведь и противоположное представление, и тогда выявленная связь может интерпретироваться так: агрессивность ребенка является фактором, определяющим его отвержение в семье. Как возможно и представление о более сложных связях, и тогда — что и будет наиболее корректным — следует говорить о доказанном факте связи между тем и другим без указания на причинно–следственную зависимость. Очень важно иметь в виду, что гипотеза, как правило, считается подтвержденной в рамках более общей системы представлений.

Итак, основным требованием к гипотезе является требование ее проверяемости. Поэтому в формулировке гипотез не используются выражения типа «Возможно, что» или сочетания типа «или, или» — роверить на истинность можно лишь конкретное утверждение. Вполне вероятно, что у исследователя возникает несколько равновозможных гипотез; тогда они проверяются последовательно. После того как гипотеза сформулирована, исследователь переходит к ее проверке на эмпирическом, то есть опытном, материале.

В этой работе также можно выделить несколько этапов.

Во–первых, необходимо определить общую «стратегию и тактику» исследования, те общие принципы, по которым оно будет строиться. Б. Г. Ананьев назвал этот этап «организационным» и выделял соответствующие «организационные методы». В качестве основного здесь выступает планирование исследования как сравнения данных относительно разных объектов исследования, и, соответственно, говорят о сравнительном методе. Этот метод широко используется во всех областях психологии. Так, в сравнительной психологии он реализуется в форме сопоставления особенностей психики на различных этапах эволюции.

Ярким примером выступает уникальное исследование Н. Н. Ладыгиной–Котc[33], построенное как сопоставление развития детеныша шимпанзе и ребенка самой исследовательницы; тот и другой воспитывались в семье Н. Н. Ладыгиной–Котс (со значительным промежутком во времени), причем к детенышу шимпанзе применялись «человеческие» способы воспитания (его обучали есть за столом, навыкам гигиены и т. д.)

Л. В. Крушинский исследовал возможности животных различных классов и видов в области предвосхищения событий (операция экстраполяции). Широко известны исследования зоопсихологов В. А. Вагнера, Н. Ю. Войтониса, К. Э. Фабри и др.

В этнопсихологии сравнительный метод воплощается в выявлении психологических особенностей различных народностей (например, в исследованиях М. Мид).

Так, этот метод ярко проявляет себя в работах В. С. Мухиной[34] по выявлению этнических особенностей самосознания (отношения к своему «Я», имени, полу, национальности и др.).

Повторим, сравнительный метод применим чрезвычайно широко.

Вместе с тем возможен и другой принцип исследования, предполагающий не сопоставление различных объектов, а отслеживание изменений, происходящих с одним и тем же объектом. Наиболее ярко это видно на примере возрастной психологии.

В возрастной психологии (психологии развития) сравнительный метод выступает как метод поперечных срезов, которому противопоставляется Б. Г. Ананьевым другой организационный метод — лонгитюдный. Тот и другой метод направлены — соответственно специфике возрастной психологии как науки — на определение особенностей психического развития в связи с возрастом; пути, однако, различны.

Основываясь на методе поперечных срезов, психолог организует свое исследование как работу с людьми различных возрастных групп (как бы делая срезы на различных возрастных уровнях); в дальнейшем, при наличии достаточного количества представителей каждой группы, оказывается возможным выявить обобщенные характеристики на каждом уровне и на этой основе проследить общие тенденции возрастного развития. (Примеров такого подхода чрезвычайно много).

Лонгитюдный метод предполагает иное построение исследования: психолог работает с одной и той же группой людей (или одним человеком), регулярно с достаточной частотой обследуя их по одним и тем же параметрам на протяжении длительного времени, то есть отслеживает развитие, осуществляя «продольный» срез (другое название лонгитюдного метода — «метод длинника»).

Хотя лонгитюдный метод иногда противопоставляют сравнительному (не только методу срезов, но сравнительному в целом), это, строго говоря, не вполне корректно: сравнение предполагается в обоих случаях (в лонгитюдном исследовании — сравнение характеристик объекта на различных этапах «отслеживания»), и речь идет о том, что в одном случае сравниваются данные относительно разных объектов, в другом — относительно одного объекта на протяжении его развития. Однако противопоставление лонгитюдного метода методу срезов вполне правомерно. Каждый из них имеет свои преимущества: метод срезов позволяет охватить исследованием больше людей (а следовательно, получить более надежные обобщенные данные), он позволяет совершить исследование в более короткие сроки; в то же время лонгитюдный метод более «утончен», он позволяет зафиксировать оттенки индивидуального развития, «ускользающие» от метода срезов. На практике эти два метода часто выступают как взаимодополняющие.

Помимо сравнительного метода (с частичным противопоставлением ему лонгитюдного), Б. Г. Ананьев обозначает в качестве организационного комплексный метод, выделяемый по другому основанию (как метод срезов, так и лонгитюдный могут быть или не быть комплексными). Прежде всего имеется в виду, что исследование может быть построено в рамках одной науки — в данном случае психологии — или же как комплексное междисциплинарное исследование. Попытки таких комплексных исследований осуществлялись, например, В. М. Бехтеревым, педологами; с 70–х гг. наиболее яркие комплексные исследования связаны с именем Б. Г. Ананьева и его научной школой.

Остановимся еще на одном аспекте организации исследования. Помимо определения общего принципа работы, чрезвычайно важно определить источник эмпирических данных, то есть тот объект или систему объектов, с которыми будет взаимодействовать исследователь. С этой точки зрения целесообразно различать субъективный и объективный методы, которые мы также отнесем к организационным (Б. Г. Ананьев в этом ракурсе их не рассматривал).

Субъективный метод предполагает, что объектом, с которым взаимодействует психолог, выступает он сам (наблюдатель и наблюдаемый, экспериментатор и испытуемый в одном лице). В литературе субъективный метод чаще всего связывают с понятием «интроспекция», под которой понимается специально организованное самонаблюдение. Самонаблюдение предполагает обращение психолога к своему внутреннему опыту, попытку уловить те изменения, которые происходят в собственной психической жизни в различных условиях. Мы уже говорили, что именно этот метод долгое время считался основным в психологии, к нему прибегали ассоцианисты, на нем часто основывал свои заключения У. Джеймс, вспомогательным по отношению к нему выступал эксперимент у В. Вундта. С самонаблюдением связаны и ситуации, которые корректнее было бы назвать «самоэкспериментированием» — имеются в виду случаи, когда психолог «наблюдает себя» в им же организованных условиях и в связи с этими условиями. Так, классик экспериментальной психологии Г. Эббингауз изучал закономерности сохранения при запоминании материала, проводя на самом себе исследования по заучиванию им же придуманных бессмысленных слогов.

Другой вариант субъективного метода предполагает обращение к самонаблюдению других людей как к тому, что отражает истинные события их психической жизни без изменений и искажений; тогда психолог, доверяя субъективным отчетам, строит свои размышления о психической реальности исходя непосредственно из них. Нечто подобное использовалось в Вюрцбургской школе исследований мышления (Германия, начало XX в.) под названием «экспериментальное самонаблюдение», при этом испытуемый (подготовленный психолог) отслеживал динамику переживаемых им состояний при выполнении инструкции; на основании самоотчетов делались выводы о свойствах мышления в целом.

В настоящее время субъективный метод используется чаще всего как вспомогательный, что обусловлено вескими причинами: они стали особенно отчетливы после развития представлений о бессознательном, когда стало очевидно, что в сознании (а ведь самонаблюдение представляет осознание внутренних событий) истинное содержание может искажаться, а следовательно, данные самонаблюдения рискуют оказаться недостоверными. Очевидно, впрочем, и другое: самонаблюдение — как прямое (по идее) обращение к психической жизни может дать уникальные свидетельства, недоступные «внешнему» исследованию, чему примером может быть самоанализ З. Фрейда или попытка уловить путь математического открытия Ж. Адамаром. Вопрос об использовании субъективного метода в психологии до сих пор открыт: использовать его необходимо, но не вполне понятно, как это корректно сделать методически.

Объективный метод в традициях современной науки считается основным в исследовании. Он предполагает обращение к тем аспектам, которые возможно зафиксировать средствами «стороннего» наблюдения — изменениям поведения, предметной деятельности, речи и др., за которыми предполагается определенная психическая реальность — мы уже говорили, что психика как чувственно–образная реальность недоступна непосредственному объективному наблюдению. Он не исключает использование субъективных данных, но требует не принимать их как «окончательную реальность». Объективный метод предполагает тщательное построение исследования, выбор испытуемых или объектов наблюдения или диагностики (их количество, существенные характеристики, распределение по признакам), определение условий, этапов исследования с разработкой и обоснованием каждого этапа. Особенно часто подчеркивается требование «чистоты» исследования, сводящейся, в сущности, к тому, насколько полно исследователь контролирует условия, не допуская влияния на ситуацию неучтенных факторов. О некоторых аспектах объективного метода мы поговорим ниже, при обсуждении методов эмпирического получения данных.

К ним мы теперь и обратимся. Речь пойдет о методах получения тех данных, которые позволят подтвердить (или опровергнуть) правомерность гипотезы.

Напомним, гипотеза представляет собой предположение о наличии какого–либо явления или о связи явлений. Соответственно, это явление или связь необходимо выявить на эмпирическом материале.

Один из наиболее очевидных способов — следить за объектом (человеком, группой) в ожидании, когда интересующие исследователя явления проявятся так, что их можно будет зафиксировать прямо или косвенно и описать их. Такой способ работы, при котором психолог, не вмешиваясь в события, лишь отслеживает их изменение, называется наблюдением и является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эмпирических данных. Невмешательство психолога в ситуацию выступает важной характеристикой метода, определяя и его достоинства, и его недостатки. Достоинством является, в частности, то, что объект наблюдения, как правило, не ощущает себя таковым (то есть не знает о том, что за ним наблюдают) и в естественной ситуации (на работе, на уроке, в игре и др.) ведет себя естественно, так, как это для него характерно в данной ситуации. Вместе с тем при использовании наблюдения неизбежен ряд трудностей.

Прежде всего, психолог, хотя и может до некоторой степени предвидеть изменения той ситуации, в которой осуществляется наблюдение, не в состоянии их контролировать. Влияние неконтролируемых факторов существенно меняет общую картину, в которой может теряться та гипотетическая связь между явлениями, обнаружение которой составляет цель исследования.

Кроме того, наблюдение не может быть свободно от субъективности позиции психолога. Не будучи в состоянии (по различным причинам, в том числе техническим) зафиксировать все изменения ситуации, психолог выделяет в ней те элементы, которые считает наиболее важными, невольно игнорируя другие; однако то, что именно он выделяет, и то, как он оценивает эти изменения, определяется не только его научными взглядами, опытом, квалификацией, но и сложившимися стереотипами оценок, этическими принципами, установками и пр. Достаточно обычна в психологии ловушка, в которую попадает исследователь: стремясь найти подтверждение своей гипотезы, он может бессознательно игнорировать события, ей противоречащие.

Разумеется, психологи стараются избежать подобной субъективности, прибегая к различным способам, направленным на то, чтобы сделать результаты исследования более достоверными. К ним относится, например, осуществление наблюдения не одним, а несколькими психологами, ведущими независимые протоколы (впоследствии можно обсудить и сопоставить итоги), непременное планирование наблюдения, составление специальных шкал оценки поведения объекта (с обоснованием критериев оценки), использование технических средств (аудио–и видеотехники) и др.

Эксперимент отличается от наблюдения в первую очередь тем, что предполагает организацию психологом ситуации исследования. Это позволяет осуществлять то, что затруднено в наблюдении — относительно полный контроль переменных. Понятие «переменная» нуждается в пояснении, это — одно из основных понятий, используемых для описания эксперимента (хотя его можно отнести и к наблюдению). Под переменной понимается любая реальность, которая может изменяться в экспериментальной ситуации (цвет стен, уровень шума, время суток, состояние испытуемого, состояние экспериментатора, перегорающая лампочка и т. д.). Если в наблюдении психолог не в состоянии часто даже предвидеть изменения, то в эксперименте возможно эти изменения планировать и не допускать возникновения неожиданностей. Манипулирование переменными — одно из важных преимуществ экспериментатора перед наблюдателем. В самом деле, раз исследователя интересует, как мы говорили, преимущественно связь явлений между собой, то экспериментатор может, создав определенную ситуацию, внести в нее новый элемент и определить, возникнет ли то изменение в ситуации, которого он ожидает, как следствие произведенного им изменения; психолог же, пользующийся наблюдением, вынужден в аналогичной ситуации ждать возникновения изменения — того, которое экспериментатор произвел по своему усмотрению.

Переменная, которую изменяет экспериментатор, называется независимой переменной; переменная, изменяющаяся при действии независимой переменной, называется зависимой. Гипотеза, проверяемая в эксперименте, формулируется как предполагаемая связь между независимой и зависимой переменными; для проверки ее экспериментатор должен ввести независимую переменную и выяснить, что будет происходить с зависимой.

Например, выдвинута гипотеза о том, что уровень шума в помещении влияет на скорость возникновения утомления (чем выше уровень шума, тем быстрее наступает утомление).

В этом случае экспериментатор организует ситуацию, предлагая, например, приглашенным испытуемым выполнять какую–либо деятельность (скажем, перемножать числа) при определенном шумовом фоне; по уровню продуктивности и точности работы через определенное время фиксируется утомление (это время может быть индивидуально для каждого испытуемого), результаты обобщаются.

В следующий раз экспериментатор приглашает испытуемых, предлагает им аналогичную деятельность, но повышает уровень шума относительно предыдущего, то есть вводит независимую переменную, и, выявив время наступления утомления, делает вывод о том, что это время в среднем уменьшилось, то есть гипотеза подтверждена (уменьшение времени — изменение зависимой переменной).

Однако вывод о правомерности исходной гипотезы может оказаться преждевременным, если не соблюдено одно важное условие: в данной ситуации должны быть проконтролированы остальные переменные, то есть они должны быть эквивалентны в первом и втором опытах. В самом деле, ведь на скорости наступления утомления может сказаться очень многое: время суток, семейная ссора, погода, самочувствие и т. д.

То есть должно соблюдаться то, что в обиходе называется «при прочих равных условиях». Разумеется, идеальное воспроизведение невозможно; однако контроль переменных — если не всех, то многих — эксперимент позволяет осуществить.

Итак, мы описали основные преимущества эксперимента. Возникает естественный вопрос, в чем его недостатки. Как и в ситуации с наблюдением, недостатки оказываются обратной стороной преимуществ. Организовать экспериментальное исследование так, чтобы испытуемый не знал о том, что является испытуемым, чрезвычайно сложно: относительно полный контроль переменных возможен лишь в специальных условиях, например, в оборудованной лаборатории (лабораторный эксперимент), но человек, пришедший в лабораторию — да и в целом находясь в непривычных условиях — как правило, знает, что оказывается объектом исследования (хотя, заметим, лично он может психолога и не интересовать). Это означает более чем вероятную скованность испытуемого, сознательную или бессознательную тревогу, боязнь оценки и пр.

От лабораторного эксперимента отличают в связи с этим естественный эксперимент, идея которого принадлежит русскому психологу А. Ф. Лазурскому (1874—1917): предлагается промежуточный между наблюдением и экспериментом метод исследования, при котором психолог активно влияет на ситуацию, но в формах, не нарушающих ее естественности для испытуемого.

Например, проверка гипотез относительно факторов, определяющих успешность обучения, может осуществляться в учебной ситуации, когда ее изменения ученик будет воспринимать как естественный ход урока.

Помимо лабораторного и естественного эксперимента, иногда выделяется полевой, предполагающий использование минимума оборудования в ситуации, близкой к естественной.

По иному основанию различают констатирующий и формирующий эксперимент. Это различение особенно важно для возрастной и педагогической психологии, хотя и не только для них. Дело в том, что к развитию психики можно подходить как к явлению, относительно независимому от обучения и воспитания (полагая, что обучение должно как бы подстраиваться к развитию, следовать за ним, и тогда задачей психолога оказывается констатация связей, складывающихся в процессе развития (например, в исследованиях Ж. Пиаже), но можно рассматривать развитие как «ведомое» обучением и воспитанием (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин), и тогда психолог, ставящий эксперимент, не может игнорировать сам процесс обучения, определяющий развитие. Формирующий эксперимент предполагает выявление закономерностей развития психики в процессе активного, целенаправленного воздействия экспериментатора на испытуемого, то есть формирования его психики. Другие названия для формирующего эксперимента — психолого–педагогический, обучающий, воспитывающий.

Помимо исследования, построенного на наблюдении, и экспериментального исследования, возможно психодиагностическое исследование. На его основе проверяются, как правило, гипотезы о зависимостях между различными психологическими характеристиками; выявив их особенности (измерив, описав) у достаточного количества испытуемых, оказывается возможным на основании соответствующих математических процедур выявить их взаимосвязь. Для этого используются психодиагностические методы, то есть методы выявления и измерения индивидуальных особенностей на основе процедур и техник, подтвердивших свою эффективность. Иногда психодиагностическое исследование предполагает охват достаточно большого количества испытуемых, что позволяет снизить требования к контролю переменных во время диагностики (это преимущественно относится к методикам, создаваемым для массовой диагностики), во многих же случаях требования к психодиагностическому исследованию те же, что к эксперименту; имеется в виду контроль переменных.

Наблюдение, эксперимент и психодиагностическое исследование мы выделили как относительно самостоятельные методы исследования. Следует различать случаи, когда наблюдение и психодиагностика входят составной частью в эксперимент. Естественно, что во время эксперимента за испытуемым наблюдают, что изменение его состояния регистрируется (если это необходимо) средствами психодиагностики; однако как самостоятельный метод исследования ни наблюдение, ни психодиагностика в данном случае не выступают. Психодиагностика, кроме того, может выступать самостоятельной областью деятельности практического психолога, ориентирующегося при этом не на исследование, а на обследование. В связи с этим методы психодиагностики мы рассмотрим в соответствующем разделе.

Помимо названных, одним из распространенных методов психологического исследования выступает беседа, предусматривающая выявление интересующих психолога связей на основе эмпирических данных, полученных в живом двустороннем общении с испытуемым. Беседа, как правило, выступает в качестве вспомогательного метода: при анализе ее хода и результатов перед психологом встает ряд трудноразрешимых проблем, касающихся откровенности испытуемого, его отношения к психологу; при недостаточном психологическом контакте возможна боязнь испытуемого «потерять лицо», подозрительность, недоверие и, как следствие, стремление уйти от ответов в стереотипные, стандартные высказывания, соответствующие принятым — по мнению испытуемого — этическим и иным нормам. Хорошее же отношение к психологу может вызвать бессознательное стремление угодить ему, «порадовать» ожидаемым ответом. Сам же психолог (как и в ситуации наблюдения) также не свободен от субъективности, несмотря на то, что беседа заранее планируется и основные вопросы определяются до ее начала, в ходе живого общения психолог с трудом может абстрагироваться от личностного отношения к испытуемому — с вытекающими последствиями. Точнее будет сказать так: использование беседы как основного метода возможно при соответствующей квалификации психолога, предполагающей умение установить контакт с испытуемым, дать ему возможность максимально свободного выражения и одновременно «отделить» личные отношения от содержания беседы. В работе ряда ведущих психологов мира беседа использовалась как самостоятельный метод исследования («клиническая беседа» Ж. Пиаже, «психоаналитическая беседа» З. Фрейда).

На этом мы закончим краткий обзор методов психологического исследования. Сказанное о методах получения эмпирических данных касалось объективного исследования, аналоги можно увидеть и при применении субъективного метода (самонаблюдение, самоэксперимент, самодиагностика, внутренний диалог).

Вслед за этапом получения эмпирических данных следует этап их обработки, где в качестве методов выступают различные формы качественного и количественного анализа, обсуждение которых на начальных этапах изучения психологии было бы преждевременным, так как требует соответствующей математической подготовки.

Завершается же исследовательский цикл интерпретацией, то есть соотнесением полученных результатов с исходной гипотезой, выводами о ее достоверности и дальнейшим соотнесением с теорией, в рамках которой гипотеза создавалась, и — при необходимости — пересмотром определенных положений, что породит новые проблемы, новые гипотезы и так далее, до бесконечности, как бесконечно познание.

1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М.: ЧеРо, 1996.

2. Зинченко В. П. История психологии в лицах. Видеозапись лекций. — М.: МПСИ, 1999.

3. Соколова Е. Е. Введение в психологию. — М.: РПО, 1999.

4. Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М.: Смысл, 1997.

5. Марцинковская Т. Д., Ярошевский М. Г. Сто выдающихся психологов мира. — М.:МПСИ, 1996.

Психологические проблемы пронизывают всю нашу жизнь, то есть психолог может найти себе применение практически во всех сферах жизнедеятельности человека и не только человека (как известно, психологи изучают жизнь животных, птиц, рыб, микроорганизмов, целостных экологических систем и т. п.). Но здесь сразу же возникают вопросы: кто определяет, какими проблемами должен заниматься психолог, а какими — не должен (иначе получается, что все проблемы, связанные с человеком, должны решать только психологи, а в других профессиях надобность просто отпадает).

Другой вопрос: как психолог должен решать имеющиеся психологические проблемы, только ли он сам определяет формы, методы и условия своего труда?

Чтобы привнести некоторую ясность в подобные вопросы, В. И. Слободчиков[35] и Е. И. Исаев[36] выделяют два понимания «практической психологии»:

1) практическая психология как «прикладная дисциплина», особенностью которой является «ориентация на академическую исследовательскую психологию естественнонаучного типа»;

2) практическая психология как «особая психологическая практика», где главная ориентация не на исследование психики, а на «работу с психикой» (см. Слободчиков, Исаев, 1995. — С. 113–115).

В дополнение и развитие такого разделения можно добавить следующее: «прикладная психология» даже по своему названию ориентирована на помощь в решении тех задач, которые уже поставлены перед психологом его «заказчиками».

Например, руководством какого–то предприятия. Здесь психолог как бы дан «в придачу» («придан») уже работающим специалистам, то есть он как бы помогает этим специалистам лучше выполнять свои функции. При таком понимании психолог действительно может реализовать себя в самых различных сферах производства.

Можно выделить, наряду с некоторыми упоминавшимися выше, примерно следующий перечень сфер, где психолог может найти для себя применение:

1. Космическая психология, где психолог может исследовать и формировать готовность будущих космонавтов к выполнению своих полетов, а также разрабатывать рекомендации для оптимизации подготовки космонавтов, оказанию медико–психологической реабилитации после полетов и т. п.

2. Авиационная психология, направленная на оптимизацию психологических условий работы пилотов, диспетчеров аэропортов, других работников летных служб.

3. Индустриальная (производственная) психология и близкая к ней психология управления (организационная психология). Заметим, что теоретически возможно выделение «своей», специфической психологии по каждой отрасли производства (строительная психология, металлургическая психология и т. п.). Правда, практически такое выделение не всегда делается. Иногда как отдельную сферу выделяют психологию менеджмента, психологию предпринимательской деятельности и т. п.

4. Медицинская психология и патопсихология, где одним из важных аспектов является построение взаимоотношений психологов с медиками. Правда, традиционно в данном направлении психологии больше внимания уделяется исследованию самих больных.

5. Педагогическая психология (психологические особенности образования и детей, и взрослых, а также проблемы непрерывного и опережающего профессионального образования). Как один из вариантов педагогической психологии выделяется школьная психология.

6. Правовая и юридическая психология, перед которой стоят особо сложные проблемы в условиях реально «не правового государства», зараженного идеей коррупции и вседозволенности (в том числе и в среде самих правоохранительных органов).

7. Психология туризма и организации досуга.

8. Некоторое время назад (в начале 80–х годов — времени проведения Олимпийских игр в Москве) в СССР была очень популярна спортивная психология.

9. Психология массовых коммуникаций и рекламы.

10. Политическая психология, где психолог в последнее время оказывается востребован в различных отношениях, в том числе в организации избирательных компаний и межпартийной политической борьбы.

11. Военная психология, где деятельность психолога весьма многообразна, в том числе в связи с событиями, происходящими в «горячих точках», и необходимостью подготовки бойцов к деятельности в экстремальных ситуациях и психологической помощи им в период и по окончании службы.

Во всех этих и других случаях психологу приходится, с одной стороны, не терять свой специфический предмет (психику, субъектность человека), а с другой стороны, учитывать специфику работы в той отрасли, которую он обслуживает. Исходя из этого, психолог–прикладник со временем вынужден все больше и больше исследовать, а в ряде случаев и включаться в ту производственную среду, где он пытается оптимизировать коллективную деятельность работников. Таким образом, он фактически сам постепенно превращается в неотъемлемого участника производственного процесса и становится реальным членом данного трудового коллектива (поскольку без него коллектив уже не сможет эффективно работать). Именно поэтому психологов все чаще приглашают на работу (постоянную работу) в различные фирмы и организации. Психолог, работающий в организации, стратегические задачи определяет, как правило, не сам, но он самостоятельно ставит перед собой и реализует тактические и оперативные задачи.

Заметим, что в серьезных организациях обычно работает не один, а несколько психологов. Кроме того, при решении сложных проблем (связанных, например, с реорганизацией фирмы) к работе обычно подключаются как собственные психологи (внутренние консультанты), так и приглашенные (внешние консультанты). Все это позволяет сообща (вместе с достаточно опытным руководством) грамотно ставить задачи и решать их. Тем не менее остается проблема «грамотного заказчика», поскольку и у опытных руководителей встречается иногда и некоторая предубежденность, и некоторое недоверие к психологам. Поэтому реально психологу–прикладнику иногда приходится брать на себя несколько большую ответственность и самому заявлять о стратегических проблемах и целях своей работы, одновременно формируя и психологическую культуру у своих начальников — производственников и заказчиков.

Несколько иная картина складывается, когда мы говорим о практической психологии как «особой психологической практике». Здесь психолог обычно работает с клиентами, которые в большей степени доверяются психологу как специалисту. В этих случаях психолог самостоятельно ставит перед собой и стратегические задачи (клиент в значительной степени доверяет ему в этом), и тактические и конкретные оперативные задачи исследования и вмешательства в ситуацию данного клиента.

В каком–то смысле ответственность такой работы у психолога выше, чем в случаях решения прикладных задач, поскольку психолог в большей степени выступает субъектом собственной деятельности.

Практическая психология как специально выделяемая психологами отрасль, нуждающаяся в особом научном обосновании, развивается в России последние пятнадцать — двадцать лет (особенно активно в 90–е годы). В силу ряда объективных обстоятельств (тоталитарный режим и, как следствие, гонения на психологию, стремление в свое время заменить предмет психологической науки предметом рефлексологии и физиологии и т. п.) в отечественной практической психологии до настоящего времени можно зафиксировать серьезное отставание от западных стран. Отечественная психология долгое время представляла собой академическую науку, занимавшуюся исследованиями, но не решением реальных психологических проблем конкретных людей.

Почти все отечественные школы практической психологии опираются на теоретические концепции, пришедшие к нам с Запада, да и сами формы психологической работы в большинстве случаев до сих пор являются модификациями зарубежных моделей. Однако многие формы практической психологической работы зародились именно в нашей стране. Практическая психология имеет в России собственные традиции. Можно, пожалуй, утверждать, что элементы методов практической психологии активно использовались в нашей стране еще в двадцатые — тридцатые годы. Речь идет, прежде всего, о своеобразном «психотехническом буме» первых послереволюционных десятилетий, когда изучались и внедрялись в практику методы профотбора и профконсультаций, психологической рационализации профессионального образования, создавались специальные тренажеры и разрабатывались приемы психологического воздействия на группу. Были созданы первые деловые игры, ставшие гораздо позже составными элементами многих тренингов.

Другим направлением, реализовывавшим психологические методы в социальной практике, выступила возникшая в США и широко распространившаяся в Западной Европе и России педология (буквальный перевод — наука о ребенке), проповедовавшая комплексный — средствами различных наук — подход к ребенку и претендовавшая на роль «метанауки». Отечественные педологические лаборатории и секции вполне в дvxe воемени пытались разрабатывать методы и приемы диагностики и развития отдельных детей и школьных коллективов в соответствии с идеями формирования нового человека.

Многие воспитательные системы тех лет буквально пестрят примерами возникновения психотехнологий, оказавшихся впоследствии востребованными (правда, в несколько иной форме) в психологической практике Запада. Яркой иллюстрацией к сказанному служит целый ряд методик, применявшихся в групповой работе с беспризорниками А. С. Макаренко[37]. (Анализ разработанной значительно позже «коммунарской методики» позволяет легко вычленить и в ней элементы эффективных методов психологического воздействия; не случайно на опыт А. С. Макаренко ссылался и много оттуда заимствовал создатель ведущей отечественной психотерапевтической школы В. Н. Мясищев).

Советская психология на ранних этапах своего развития оказалась очень восприимчивой к идеям зарубежных исследователей. Одной из наиболее привлекательных концепций в то время безусловно являлся фрейдизм — хотя большинство отечественных психоаналитиков не получили соответствующего психоаналитического образования. Отечественные психологи пытались применять в практике психоаналитические идеи в работе с детьми (В. Шмидт, М. Вулъф, И. Ермаков, А. Залкинд и др.). Однако и педология, и работа в рамках концепции Фрейда не сумели получить своего развития в отечественной науке в связи с фактическим запретом властей и гонениями на ученых и практиков. Долгие годы психология в России была лишена возможности изучать и развивать методы оказания психологической помощи и знакомиться с опытом зарубежных коллег.

Справедливости ради отметим, что в последнее время и в нашей стране появились специалисты–практики мирового уровня, уже начавшие учить собственных западных учителей.

В настоящее время практическая психология может рассматриваться не только как сфера приложения психологических знаний, не только как психологическая практика и способ проверки умозрительных психологических моделей, но и как новая активно развивающаяся отрасль психологической науки, имеющая свой предмет изучения и разработки. В качестве такового выступают, по нашему мнению, принципы, методы и формы психологической помощи, психологической поддержки, психологического содействия и психологического сопровождения развития человека. Г. С. Абрамова (1994) предметом практической психологии считает индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни. «При этом практическая психология ставит своей задачей не только изучение индивидуальности человека, но и обоснование воздействий на него с целью проявления возможностей человека» (Абрамова Г. С, 1994. — С. 12). В силу новизны данной отрасли окончательное определение предмета практической психологии является делом будущего.

По нашему мнению, говоря о задачах практической психологии, следует выделять разные их уровни:

1) научно–исследовательские задачи связаны с решением проблем изучения закономерностей развития и формирования личности с целью разработки методологических основ деятельности практического психолога, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях различных социальных систем;

2) прикладные задачи практической психологии диктуются необходимостью психологического обеспечения оптимального функционирования учреждений и организаций, труда персонала и отдельных индивидуумов, что предполагает составление специальных обучающих программ, создание учебников и учебных пособий по практической психологии, разработку психологических рекомендаций и методических материалов, программ подготовки и переподготовки кадров, психологическое обоснование деятельности служб практической психологии, создание проектов нормативных документов такой деятельности;

3) практические задачи определяются конкретными проблемами непосредственно по месту профессиональной деятельности психолога: в учреждениях и организациях различного профиля, в специализированных психологических кабинетах и центрах — в форме оказания психологической помощи конкретным людям.

Социальный заказ на работу практического психолога формируется в обществе, или точнее, в некоторой его части, осознавшей необходимость в профессиональной помощи для преодоления возникших трудностей. Первыми осознали важность и нужность особого вида деятельности психолога — практической — представители профессий типа «человек–человек» (по типологии Е. А. Климова), прежде всего, учителя. Именно поэтому в нашей стране в настоящее время получила наибольшее развитие служба практической психологии образования. Наибольшее число практических психологов работает сейчас в сфере образования.

Однако все острее ставится вопрос о необходимости квалифицированных специалистов–психологов в учреждениях и организациях самого различного профиля для работы с персоналом.

Активно развивается практическая психология в бизнесе, в рекламном деле, в управленческой сфере. Возникла нужда в психологах–имиджмейкерах, психологах, умеющих работать с политиками.

В результате происходящих социальных изменений психолог приобрел новый общественный статус, требующий от него ясного понимания обращенных к нему ожиданий. Г. С. Абрамова (1994) вводит понятия Заказчика, Клиента и Пользователя психологической информации. Согласно ее взглядам, эти понятия означают следующее:

Клиент — человек, который передает психологу знание о себе или о других людях; при этом он считает себя прямо или косвенно ответственным за содержание этой психологической информации.

Заказчик — человек, обращающийся к психологу за психологической информацией (о себе, своей организации или других людях).

Пользователь — человек, получающий от психолога психологическую информацию.

По Г. С. Абрамовой (1994), можно выделить четыре типа задач взаимодействия клиента с психологом, отраженные в таблице:

Работа практического психолога состоит в том, чтобы добиться от клиентов переформулирования задач первых трех типов в задачи психологические. Лишь тогда практический психолог окажется способным оказать реальную помощь клиенту в решении его проблем.

Понятие психологической помощи является наиболее устоявшимся в практической психологии. Содержание этого понятия представлено в совокупности основных направлений профессиональной деятельности практического психолога: психопрофилактике, психодиагностике, психокоррекции, психологическом консультировании и психотерапии. При этом чаще всего под оказанием психологической помощи подразумевают услуги психолога тем, кто испытывает серьезные трудности в социализации, адаптации (в школе — тем, кто «выпадает» из процесса обучения). Задача психолога, таким образом, уподобляется задаче врача: поставив диагноз, «нормализовать» жизнедеятельность человека, возвратить его в общее русло. Иными словами — снова сделать его «таким же, как все».

Несколько иной подход появился уже в середине восьмидесятых годов. Основная идея этого подхода, наиболее ярко проявившегося в области практической психологии образования, состояла в выдвижении понятия «содействие». Суть новой позиции не сводилась, разумеется, только к замене термина. Речь шла о том, что работать психологу следует не только с теми, у кого имеются проблемы, а со всеми людьми, оказывая содействие их развитию. Для психолога, работающего в школе, это означает включение в образовательный процесс в качестве равноправного участника, содействующего ученикам, учителям, родителям.

Почти одновременно с термином «содействие» появился термин «поддержка». В практической психологии образования и в научной литературе стали встречаться такие обороты, как «психологическая поддержка процесса обучения», «психологическая поддержка образовательной среды», «психологическая поддержка развития детей». Однако нельзя сказать, что слово «поддержка» прочно закрепилось в профессиональной психологической речи.

Пожалуй, из–за того, что слишком очевидно «выпирает» его «костыльное» содержание. Действительно, поддержка, подпорка нужны, как правило, тому, кто сам едва стоит на ногах. Если уж образовательный процесс не «держится», то вряд ли ему помогут «психологические костыли».

В последние годы, благодаря стараниям известного московского специалиста М. Р. Битяновой и питерских практических психологов Г. Бардиер, И. Рамазан и Т. Чередниковой широко употребляемым стало словосочетание «психологическое сопровождение». Идеология сопровождения состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать его проблемы вместо него, а создавать условия для совершения им осознанного, ответственного и самостоятельного выбора на его жизненном пути. Психолог идет рядом с ребенком как друг и помощник (но не конвоир!). Ребенок всегда может обратиться к нему за помощью, но это не значит, что психолог станет все делать за него. Функции психолога в парадигме сопровождения напоминают в чем–то работу телохранителя. Его и не видно, может быть, пока он не понадобится. Чаще всего его задача — это создание благоприятных условий ребенку для самостоятельного решения. Но бывают моменты, когда он должен стремительно вмешаться, или остановить, или повести за собой, чтобы спасти и помочь.

С какой бы позиции — помощи, содействия, поддержки или сопровождения — ни рассматривать деятельность практического психолога, в любом случае можно говорить о пяти основных направлениях этой деятельности:

1) психопрофилактика, подразумевающая работу по предупреждению дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде) персонала организации или детей в образовательном учреждении, просветительскую деятельность, создание благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки людей и т. п.;

2) психодиагностика, важнейшей целью которой является добывание психологической информации о человеке или группе, «конкретных знаний о конкретном человеке, полученных на основе обобщенной научной теории» (Абрамова Г. С. 1994. — С. 12);

3) психологическая коррекция, понимаемая как целенаправленное воздействие на те или иные сферы психики клиента, ориентированное на приведение ее показателей в соответствие с возрастной или иной нормой;

4) психологическое консультирование, целью которого является обеспечение человека необходимой психологической информацией и создание условий — в результате общения с психологом — для преодоления жизненных трудностей и продуктивного существования в конкретных обстоятельствах;

5) психотерапия в рамках психологической модели, направленная на оказание помощи клиенту в продуктивном изменении личности в случаях серьезных психологических проблем, не являющихся проявлениями психических заболеваний.

Перечисленные направления практической психологии расположены по возрастанию степени ответственности психолога за результаты своей профессиональной деятельности и усложнения комплекса средств, используемых в процессе работы. Каждое из направлений характеризуется специфическими задачами. Отличия между направлениями можно увидеть и в степени стандартизации применяемых психологом средств. Наиболее стандартизированной можно считать психодиагностику, наименее стандартизированными являются психологическое консультирование и психотерапия, поскольку они предполагают простор для творчества психолога и постоянного поиска неординарных решений в каждом конкретном случае.

Задачи деятельности психолога в русле психопрофилактики наиболее четко определены в рамках службы практической психологии в системе образования. Они заключаются в следующем:

• работа по адаптации детей, подростков и молодежи к условиям образовательных учреждений, выработка конкретных рекомендаций педагогам, родителям, воспитателям и др. по оказанию помощи детям в адаптационный период;

• создание программ индивидуальной работы с участниками образовательного процесса, предназначенные для адаптации учащихся к процессу обучения и обеспечения всестороннего и гармоничного развития личности;

• создание условий, содействующих предупреждению дезадаптационных состояний при переходе на новые ступени в системе образования (из начальной школы в неполную среднюю, из неполной средней в среднюю образовательную, из средней образовательной в профессиональную и пр.);

• проведение различных видов работ по созданию благоприятного психологического климата в учреждении образования;

• осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки педагогического коллектива и др.

Перечисленные задачи психопрофилактической работы в системе образования можно спроецировать на деятельность практического психолога в разнообразных социальных системах. Тогда в общем виде эти задачи следует обозначить так:

• работа по адаптации персонала организации (особенно новичков и молодых специалистов) к условиям профессиональной деятельности в условиях данной конкретной организации;

• создание специальных программ (в частности, обучающих) для работы с разными категориями персонала и отдельными сотрудниками;

• создание условий, содействующих предупреждению дезадаптации при смене места работы, должности, профессии;

• проведение различных видов работ по созданию благоприятного психологического климата в учреждении;

• осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки персонала и др.

Психодиагностика — это наука и практика, связанная с разработкой разнообразных методов распознавания индивидуально–психологических особенностей человека и постановкой с помощью этих методов психологического диагноза. Слово «диагностика» имеет греческие корни: «диа» — различие, «гнозис» — познание.

Практический психолог обычно не занимается созданием новых психодиагностических методик, он является пользователем разработанных исследователями методов. Практический психолог с помощью психодиагностики решает следующие основные задачи (Немое Р. С, 1995):

1. Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.

2. Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях.

3. Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо.

4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.

Подавляющее число психодиагностических методов можно разделить на две группы: экспертные (клинические) и стандартизированные (тестовые).

Тест в психодиагностике — это серия однотипных стандартизированных кратких заданий (испытаний), которым подвергается испытуемый — носитель предполагаемого качества.

Работа психодиагноста предъявляет к нему ряд важных требований. Самые простые и очевидные — это умение располагать к себе людей и доскональное знание используемых психодиагностических методик и условий их применения. Кроме того, каждому психологу, работающему в области психодиагностики, необходимо знать и соблюдать важнейшие профессионально–этические принципы:

1. Принцип личной ответственности за проводимую работу.

2. Принцип профессиональной тайны (нераспространения научных психодиагностических методик).

3. Принцип конфиденциальности (соблюдения тайны полученной психологической информации от посторонних).

4. Принцип научной обоснованности (применяемые методики должны соответствовать требованиям надежности, валидности, дифференцированности и точности результатов).

5. Принцип объективности (интерпретация результатов и выводы должны делаться в строгом соответствии полученным показателям).

6. Принцип обеспечения суверенных прав личности, который включает:

а) добровольность участия в психологическом обследовании (кроме особых случаев в судебной и медицинской практике);

б) психопрофилактическое изложение результатов (осторожность и деликатность, адекватность и доступность языка, готовность использовать эквивалентную методику);

в) предупреждение о вероятности выдачи такой информации о себе, которую человек сам не осознает;

г) право знать результаты обследования (при тестировании детей родители также имеют это право).

Разные авторы предлагают разные способы классификации психодиагностических методов. Например, по мнению Р. С. Немова (1995), можно выделить:

1. Методы психодиагностики на основе наблюдения (стандартизированное и свободное наблюдение);

2. Опросные методы, психодиагностические методы (анкеты; опросники, которые могут содержать закрытые и открытые, а также прямые или косвенные вопросы; интервью);

3. Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его труда;

4. Экспериментальные методы психодиагностики.

А. Г. Шмелев (1997) в качестве основных описывает следующие виды психодиагностических методик (при этом в качестве основания для классификации выступает мера «объективности — субъективности»):

1. Приборные психофизиологические методики;

2. Аппаратурные поведенческие методики;

3. Объективные тесты с выбором ответа;

4. Тесты–опросники;

5. Методики субъективного шкалирования;

6. Проективные методики;

7. Стандартизированное аналитическое наблюдение;

8. Контент–анализ;

9. Включенное наблюдение с последующим рейтинг–шкалированием;

10. Психологическая беседа (интервью);

11. Ролевая игра;

12. Активный (обучающий) эксперимент;

13. Качественный анализ деятельности.

Важнейшим основанием для использования методик психодиагностики выступает соответствие их следующим требованиям:

Дифференцирующие возможности — диапазон выявляемых методикой различий.

Надежность — степень устойчивости, стабильности получаемых результатов.

Валидность — свойство методик измерять именно то, на что она заявлена, соответствие психологических показателей особенностям поведения человека.

Точность — способность тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента.

Важно, чтобы нормативные показатели методики были составлены на основе работы с репрезентативной выборкой, то есть таким количеством испытуемых, которое достаточно для статистической обработки.

Психологическая коррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности (Исурина Г. Л., 1990).

Термин «коррекция психического развития» как обозначение определенной формы психологической деятельности впервые возник в дефектологии применительно к вариантам аномального развития. Там он означает исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка. В психологии психокоррекция стала трактоваться как совокупность мер психологического воздействия, направленных на доформирование отсутствующих психических функций, а также устранение отставания, отклонений, нарушений психического развития. В дальнейшем по мере развития прикладной возрастной психологии произошло расширение сферы приложения понятия «коррекция» на область нормального психического развития. Психокоррекцией в настоящее время стали называть чуть ли не любое проявление активности психолога–практика, выходящее за рамки диагностики.

Близким по смыслу является термин «компенсация» — уравновешивание, выравнивание, развитие нарушенных функций и перестройка сохранных для замещения нарушенных, в результате чего устраняются неравномерности психического развития.

Термин «коррекция» подразумевает целенаправленное психологическое воздействие «сверху», дабы привести психическое состояние человека в соответствие с заранее известной «нормой психического развития». Это означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека (в зависимости от содержательно–психологической направленности в рамках нормального онтогенетического развития различается коррекция умственного развития, коррекция развития личности, коррекция и профилактика развития невротических состояний и неврозов).

Как указывает Г. С. Абрамова (1994), осуществление психокоррекционной работы может происходить в трех важнейших позициях:

1. «Делай как я!» (психолог берет ответственность на себя и предлагает довольно жесткую схему работы);

2. «Давай сделаем вместе!» (психолог делится ответственностью с клиентом);

3. «Выбирай из этих способов сам!» (клиенту предлагается самому взять ответственность за себя).

Не следует категорично утверждать безусловную предпочтительность какой–либо одной позиции по сравнению с другими. Конкретные задачи, возникающие в ходе психокоррекционной работы, диктуют выбор тактики и стратегии профессиональной деятельности практического психолога.

Психокоррекционная работа проводится в двух основных формах — групповой и индивидуальной. Программа психокоррекции составляется, как правило, на основе результатов психодиагностического обследования и основывается на тех методологических принципах, которых придерживается практический психолог.

Понятие психокоррекции, как следует из его наиболее распространенной трактовки, тесно связано с понятием нормы психического развития. Поскольку «норма» того или иного возраста, тех или иных психических функций довольно часто трактуется исследователями по–разному, то границы «нормального» не являются в науке четко определенными. В связи с относительностью понятия «норма» возникает вопрос о возможных путях осуществления психокоррекционной работы. Стратегически можно обозначить два основных подхода:

1. Реализация коррекции как приведения к усредненной норме, определяемой статистически, на основе выработанной единой для всех «универсальной» психотехнологии;

2. Оказание психологической помощи, ориентированной на индивидуальные особенности человека, его специфические возможности и, в целом, на уникальность его психического и личностного развития.

Разнообразные методы психокоррекции формировались в рамках существующих психологических направлений, основными из которых считаются психоаналитическое, бихевиористское и экзистенциально–гуманистическое. Разные методологии этих направлений, разные представления о модели «здорового», «нормального» человека диктуют различия в средствах и приемах психокоррекции.

В психоаналитическом подходе психокоррекционная работа направлена на смягчение симптомов внутреннего конфликтного взаимодействия между Сверх–Я и Оно через преодоление неадекватных психологических защит.

В бихевиористском направлении отклонения от нормы, вызывающие необходимость в психокоррекции, рассматриваются как результат «вредного» научения. Поэтому основной упор делается на изменении тех форм поведения, которые не соответствуют обстоятельствам жизни клиента; коррекционная работа осуществляется, прежде всего, как обучение нужным формам поведения.

В экзистенциально–гуманистическом направлении психокоррекционная работа понимается, прежде всего, как создание условий для позитивных личностных изменений (личностного роста, самоактуализации, расширения пространств бытия). При этом задача психолога состоит не в приведении индивидуальных особенностей клиента в соответствие нормам психического развития, а в ориентации на уникальные возможности, потенциалы, ресурсы личности.

В отечественной психологии содержание психокор–рекционной работы отражает теоретические подходы основных научных школ. Например, в рамках культурно–исторического подхода психокоррекция понимается как развитие высших психических функций через овладение знаковыми системами при учете зоны ближайшего развития. Деятельностная парадигма связывает психокоррекцию с формированием системы действий и четкой структуризацией деятельности.

Методы и приемы психокоррекции можно рассматривать не только с позиций основных теоретических направлений психологии, но и с точки зрения целей психокоррекции. Так, авторы «Рабочей книги практического психолога» (М., 1996) в индивидуальной психокоррекции выделяют два направления:

1. Методы усиления регулирующих функций психики, развития эмоционального самоконтроля и самоуправления; при этом задача улучшения психической саморегуляции клиента решается с помощью деловых бесед, в ходе которых обсуждаются конкретные поступки, действия клиента, имеющие место затруднения; осуществляется коррекция познавательных и эмоциональных компонентов саморегуляции через убеждение, развитие контролирующих эмоций и формирование адекватных реакций на различные внешние воздействия со стороны руководителя или коллеги, члена семьи или случайного инициатора конфликтной ситуации;

2. Методы нормативно–ценностной коррекции, объектами которых выступают нормативные комплексы, обусловливающие отказ от подчинения совместным принципам, целям, задачам, протест против регламентации; ощущение необоснованного лишения свободы часто приводит к вредным привычкам, нездоровым пристрастиям. Методы групповой психокоррекции, как правило, нацелены на выработку норм личностного поведения и межличностного взаимодействия, развития способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и разных группах. В качестве таких методов используются специально разработанные психотехники, упражнения, ролевые игры, групповые дискуссии и т. п.

Психологическое консультирование относится к важнейшим направлениям профессиональной деятельности практического психолога.

Основную задачу психологического консультирования можно определить так: создать условия, при которых клиент окажется способным посмотреть на свои жизненные трудности со стороны, осознать неконструктивные способы поведения и построения взаимоотношений и найти адекватные действия, позволяющие ему получить новый эмоциональный и личностный опыт.

Основной целью при этом следует считать психологическую помощь человеку в становлении его как продуктивной личности, обладающей высоким уровнем самосознания, способной осуществлять собственную, самостоятельно выбранную жизненную стратегию, готовой нести ответственность за свою судьбу.

Психологическое консультирование отделяется от психотерапии достаточно условно, поскольку в процессе консультации нередко применяются психотерапевтические методы и приемы. Впрочем, принято считать, что консультирование имеет все же более поверхностный характер, чем собственно психотерапия.

Методология различных подходов в консультировании определяется их принадлежностью к одному из основных направлений современной психологии: психоаналитическому, бихевиористскому или экзистенциально–гуманистическому.

Соответственно психолог–консультант, ориентирующийся на психоаналитическую теорию (в одной из многочисленных модификаций), рассматривает душевную жизнь клиента с трех точек зрения: динамической (как результат взаимодействия и конфликта различных психических сил), «экономической» (как совокупность ее энергетических характеристик) и топической (с точки зрения структурной организации психики). При этом свою главную задачу консультант–психоаналитик видит в том, чтобы помочь пациенту осознать природу и причины внутренних конфликтов, усилить его «Я» и сделать его более независимым от «Сверх–Я» и «Оно».

Для этого ему необходимо достичь рабочего альянса с пациентом, проработать с ним его сопротивление и перенос, преодолеть действие неконструктивных защитных механизмов, возможно, осознать проявления различных комплексов. В качестве основы большинства техник психоаналитически ориентированного консультирования рассматривается «свободное ассоциирование».

Консультант–приверженец поведенческого подхода работает прежде всего над поведением клиента. Его задача — перевести психологическую проблему, выражаемую неясными, многозначными словами, в объективно наблюдаемые поведенческие акты. Продемонстрировав неадекватность стереотипного поведения клиента, бихевиорист–консультант вместе с ним моделирует желаемое поведение и формирует необходимые навыки. Разрабатывается конкретный план действий по достижению поставленной цели, который планомерно и настойчиво реализуется под контролем психолога.

Гуманистически ориентированный консультант опирается на два важнейших постулата:

1. Люди сами себя контролируют, их поведение детерминировано способностью осуществлять свой выбор: выбирать, как думать и как поступать;

2. У каждого человека есть врожденная потребность в реализации своего потенциала — в личностном росте, — хотя среда может блокировать этот рост.

Исходя из этих принципов, консультант видит свою задачу в том, чтобы помочь клиенту осуществить личностные изменения и поддержать его во время принятия ответственного решения.

Как и другие направления деятельности практического психолога, консультирование может быть классифицировано по разным основаниям:

1. По теоретической ориентации (психоаналитическое, поведенческое, гуманистическое, гештальт–консультирование и т. д.);

2. По возрасту клиента (детское, подростковое, консультирование взрослых и т. д.);

3. По пространственной организации (контактное, или очное, то есть беседа лицом к лицу, и дистантное, или заочное, которое, в свою очередь, подразделяется на телефонное, письменное, электронное — через Интернет);

4. По количеству клиентов (индивидуальное или групповое);

5. По психологической проблематике (консультирование по проблемам общения, по проблемам в эмоциональной сфере, по личностным проблемам и др.);

6. По сфере приложения (школьное, профессиональное, семейное и супружеское, бизнес–консультирование и т. д.).

Г. А. Абрамова (1994) в качестве основного метода консультирования называет интервью. Ею выделяются следующие методы воздействия в процессе интервью:

1. Интерпретация;

2. Директива;

3. Информация;

4. Самораскрытие;

5. Обратная связь;

6. Логическая последовательность;

7. Резюме;

8. Открытые вопросы;

9. Закрытые вопросы;

10. Поощрение;

11. Пересказ;

12. Отражение чувств.

По мнению В. Ю. Меновщикова (1998), особое значение в консультировании имеют техники нерефлексивного (умение молчать) и рефлексивного (умения давать обратную связь) слушания. К приемам рефлексивного слушания относятся:

1. Выяснение;

2. Перефразирование;

3. Отражение чувств;

4. Резюмирование;

5. Уточнение;

6. Пересказ;

7. Дальнейшее развитие мыслей собеседника;

8. Сообщение о восприятии партнера;

9. Сообщение о восприятии самого себя; 10. Замечания о ходе беседы.

Легко заметить сходство многих пунктов из приведенных списков. Приведем таблицу из работы В. Ю. Меновщикова (1998), иллюстрирующую употребление разных приемов на разных стадиях консультативного процесса.

Под психотерапией в настоящее время принято понимать широкую область научной и практической деятельности специалистов (медиков, психологов и др.), внутри которой наличествует большое количество разнообразных теоретико–методических подходов. Можно говорить о существовании медицинской, психологической, социологической и философской моделей психотерапии. В узком смысле слова (медицинская модель) психотерапия понимается как комплексное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях.

Буквальное значение термина «психотерапия» связано с двумя его толкованиями, базирующимися на переводе греческих слов psyche — душа и therapeia — лечение: «исцеление душой» или «лечение души». Сам термин «психотерапия» был введен в 1872 г. Д. Тьюком в книге «Иллюстрации влияния разума на тело» и стал широко популярен с конца XIX в.

В последние годы условно различают клинически ориентированную психотерапию, направленную преимущественно на смягчение или ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностно–ориентированную психотерапию, которая стремится помочь человеку изменить свое отношение к социальному окружению и к собственной личности. При этом следует помнить о неоднозначном употреблении последнего термина:

во–первых, как подхода, разрабатываемого Б. Д. Карвасарским, Г. Л. Исуриной, В. А. Ташлыковым;

во–вторых — более широко — как экзистенциально–гуманистического направления в психотерапии;

в–третьих — в наиболее широком значении — как психотерапии, базирующейся на положениях основных направлений современной психологии: динамическом, поведенческом и гуманистическом.

Расширительное понимание области психотерапии закреплено в Декларации по психотерапии, принятой Европейской ассоциацией психотерапии в Страсбурге в 1990 году. В этой декларации зафиксировано следующее:

1. Психотерапия является особой дисциплиной из области гуманитарных наук, занятие которой представляет собой свободную и независимую профессию;

2. Психотерапевтическое образование требует высокого уровня теоретической и клинической подготовленности;

3. Гарантированным является разнообразие психотерапевтических методов;

4. Образование в области одного из психотерапевтических методов должно осуществляться интегрально: оно включает теорию, личный терапевтический опыт и практику под руководством супервизора, одновременно приобретаются широкие представления о других методах;

5. Доступ к такому образованию возможен при условии широкой предварительной подготовки, в частности, в области гуманитарных и общественных наук.

Даже если рассматривать психотерапию в рамках медицинской модели, следует обратить внимание на отличия от других методов лечения. Речь идет, прежде всего, о том, что при ее проведении используются психологические методы и средства (а не фармакологические, например). Кроме того, в качестве пациентов выступают люди с теми или иными расстройствами психики, а в качестве специалистов — лица, имеющие профессиональную подготовку, среди прочего, в области основ психологии и медицины. В клинически ориентированной психотерапии традиционно используются такие методы, как гипноз, аутогенная тренировка, различные виды внушения и самовнушения. В личностно–ориентированной психотерапии можно обнаружить огромное разнообразие методов и приемов, основывающихся на концептуальных моделях множества школ и течений.

Тем не менее бесспорно можно говорить о наличии ключевой и ведущей идеи, объединяющей почти все имеющиеся в психотерапии подходы: стремление помочь развитию личности путем снятия ограничений, запретов, комплексов, освобождения ее потенциала; это идея изменения, трансформации человеческого Я в динамично изменяющемся мире.

Иными словами, речь идет о фактическом воздействии на те или иные составляющие самосознания, которое осуществляется во всех типах немедицинской психотерапии, даже в тех, где подобная задача является второстепенной или совсем не ставится и не осознается.

Психотерапия традиционно рассматривалась как отрасль медицины, поэтому и по сегодняшний день многие клинические психотерапевты считают, что психотерапией имеют право заниматься только врачи. Однако, как было сказано выше, в науке имеет место и психологическая модель психотерапии, а значит, ее (психотерапию) можно рассматривать как направление деятельности практического психолога. При этом под психотерапией следует понимать «оказание психологической помощи здоровым людям (клиентам) в ситуациях различного рода психологических затруднений, а также в случае потребности улучшить качество собственной жизни»[38].

Практический психолог использует те же методы, что и клинический психотерапевт (краткое описание этих методов см. выше); разница заключается, прежде всего, в их нацеленности. Его важнейшая задача состоит не в снятии или облегчении симптомов болезни, а в создании условий для оптимального функционирования личности и ее развития, в частности, в целях улучшения взаимоотношений с другими людьми (с членами семьи, коллегами и пр.).

В. Ю. Меновщиков (1998) отделяет неврачебную психотерапию и собственно психотерапию, которая, в свою очередь, делится на клинически — и личностно–ориентированную. Такая классификация представляется не вполне правомерной, поскольку для нее используются разные основания. Личностно–ориентированый подход реализуется и в медицинской, и в немедицинской психотерапии. При этом, на наш взгляд, именно в немедицинской психотерапии он становится ведущим.

Будучи одним из направлений деятельности практического психолога, психотерапия предъявляет особые требования к подготовке и уровню квалификации психолога. Представляется оправданным разделение специализаций практического психолога на психотерапевта, диагноста, консультанта, коррекциониста с тем, чтобы в рамках единой психологической службы каждый выполнял одну из указанных основных функций. В области психотерапии психолог неизбежно использует эклектичный подход, однако желательным является специализация в каком–то определенном психотерапевтическом направлении: психоаналитическом, поведенческом, экзистенциально–гуманистическом или другом.

Согласно современным взглядам (А. А. Александров, 1997; Ж. Годфруа, 1992; Б. Д. Карвасарский, 1999; К. Рудестам, 1997 и др.), в немедицинской психотерапии можно выделить следующие общие задачи, объединяющие различные по направленности и содержанию психотерапевтические методы:

• исследование психологических проблем клиента и оказание помощи в их решении;

• улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;

• изучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного общения с людьми;

• развитие самосознания и самоисследование клиентов для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;

• содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

Психодинамический подход подчеркивает важность для понимания генеза и лечения эмоциональных расстройств интрапсихических конфликтов, которые являются результатом динамической и часто бессознательной борьбы противоречивых мотивов внутри личности.

Разновидности психодинамического подхода, наряду с классическим психоанализом З. Фрейда:

• индивидуальная психология А. Адлера;

• аналитическая психология К. Г. Юнга;

• эго–психология (А. Фрейд, Г. Хартман, Д. Клейн, рассматривавшие эго как творческую адаптивную силу);

• неофрейдизм (К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливен, шедшие по пути Адлера в рассмотрении роли социальной среды в формировании личности);

• теоретики объектных отношений (М. Клейн, О. Кернберг, Г. Кохут).

Эти последние подчеркивают важность для личностного развития очень ранних отношений между детьми и их объектами любви, обычно матерью и так называемыми «первичными фигурами», обеспечивающими ребенку уход. Особенно критическим в жизни человека является то, как первичные фигуры обеспечивают удовлетворение физических и психологических потребностей ребенка (Александров А. А, 1997).

В качестве группового метода в психоаналитическом направлении выступает групп–анализ, основателем которого является видный британский психоаналитик Зигмунд Фоулкс.

Были выдвинуты три основные модели психоаналитически ориентированной групповой психотерапии, основные принципы которых очень кратко можно выразить так:

• психоанализ в группе;

• психоанализ группы;

• психоанализ через группу или посредством группы.

Первую модель разрабатывали американские психологи Вульф и Шварц, пытавшиеся воспроизвести индивидуальную аналитическую обстановку на группе.

Психотерапевтический процесс протекал следующим образом: анализ поочередно проходили члены группы в присутствии остальных, и ведущий с каждым взаимодействовал индивидуально, не обращаясь к группе в целом. По мнению приверженцев этого подхода, участники группы — наблюдатели происходящего индивидуального психоанализа — не являются пассивными зрителями, а сами включаются в процесс, внутренне сопереживая и эмпатируя пациенту, с которым работает групп–аналитик.

В настоящее время от этой модели подавляющее число специалистов отказалось.

М. Клайн и В. Байон использовали иную модель,

основная идея которой заключалась в том, что ведущий пытался проводить психоанализ всей группы сразу.

Сейчас некоторые психоаналитики в США пытаются вернуть к жизни эту модель и привнести идеи Байона в групп–анализ.

Основная концепция 3. Фоулкса сводится к взаимодействию ведущего и группы как некой целостности. В этом случае происходит объединение трех указанных выше моделей — психотерапия в группе, группы и через группу.

Еще одной разновидностью психодинамического подхода является отечественная личностно–ориентированная (реконструктивная) психотерапия, основанная на психологии отношений В. Н. Мясищева. Ее главная цель — реконструкция системы отношений, нарушенной в процессе развития личности под воздействием социальных факторов, прежде всего искаженных межличностных отношений в родительской семье.

Экзистенциально–гуманистический подход опирается на философские идеи экзистенциализма и феноменологии.

Гуманистическая психотерапия основывается на следующих положениях:

• лечение есть встреча равных людей (иногда вместо понятия «встреча» используется калька с английского — термин «энкаунтер»);

• улучшение у клиентов наступает само, если терапевт создает правильные условия — помогает осознанности, самопринятию и выражению клиентом своих чувств;

• наилучший способ — создание отношений безусловной поддержки и принятия;

• клиенты полностью ответственны за выбор своего образа мыслей и поведения.

При анализе работ представителей экзистенциально–гуманистического направления (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), возникшего в начале пятидесятых годов прошлого столетия, следует подчеркнуть, что во многом благодаря именно им понятие «Я» как чрезвычайно важного в личностном развитии феномена (английский термин «self» — «самость») после длительного перерыва вновь оказалось в центре внимания психологов и психотерапевтов. Первым указал на огромное значение «самости» Г. Олпорт, им же впервые было введено понятие «образ самого себя». К безусловным заслугам Олпорта можно с полным правом отнести и его разработку проблемы воздействия будущего на развитие личности и ее самосознание. Он отмечает, что высшие мотивы, порождающие обращение в будущее системы целей, к свободной реализации своих потенций, составляют ядро личности, или «Я». Представители этого направления, объявившие себя «третьей силой» в психологической науке, строили свои концепции в острой полемике с бихевиоризмом и фрейдизмом, делая особый акцент на роль самосознания в стремлении личности к самосовершенствованию, подчеркивали ее уникальность. А. Маслоу утверждал, что наивысшей человеческой потребностью является стремление к самоактуализации.

Основополагающими идеями этого направления стали представления о человеке как о существе, изначально активном, стремящемся к расширению пространств своего бытия, имеющем почти безграничные возможности позитивного личностного роста. Экзистенциальная сущность человека раскрывается прежде всего в пограничной ситуации между жизнью и смертью. Поэтому центральными категориями человеческого бытия выступают смерть, свобода, изоляция, бессмысленность.

Одной из главных причин заболевания или серьезных психологических проблем является «блокирование» проявления человеком его подлинности, экзистенции, безуспешный поиск смысла своей жизни. Важнейшими целями психологической помощи человеку выступает создание условий для восстановления аутентичности личности, осуществление ею своих истинных возможностей, освобождение творческого потенциала, раскрытия соответствия ее экзистенции своей истинной природе.

В психотерапии к экзистенциально–гуманистическому направлению относят: клиент–центрированную психотерапию, гештальттерапию, логотерапию, психодраму, первичную терапию Янова, трансцендентальную медитацию, экзистенциальную психотерапию, дзэн–психотерапию и др.

Пожалуй, наибольшее влияние из всей зарубежной психологии на современное состояние отечественной психологической науки оказали идеи клиент–центрированной психотерапии К. Роджерса, который развил феномена–листический подход в понимании Я–концепции, опираясь на следующие положения:

1. Поведение человека зависит от его субъективного индивидуального восприятия;

2. Всякое восприятие преломляется в феноменальном поле его сознания, центром которого является Я–концепция;

3. Я–концепция — это одновременно и представление, и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение;

4. Я–концепция обусловливает довольно устойчивые схемы поведения.

Нужно отметить важную мысль Роджерса о том, что очень часто причиной внутренних психологических конфликтов является расхождение между представлением человека о себе реальном и тем, кем он хочет стать. Только настоящие, глубокие человеческие отношения могут, по мнению Роджерса, уничтожить этот разрыв между «реальным» и «идеальным Я». Фундамент лечения по Роджерсу — знаменитая триада: безусловное позитивное отношение, эмпатия, конгруэнтность.

Согласно логотерапии В. Франкла, разнообразные формы неврозов возникают как реакции на утрату человеком смысла существования. В отличие от А. Маслоу, Франкл считал самоактуализацию личности не самоцелью, а средством осуществления смысла. Не стремление к самоактуализации по Маслоу, не принцип удовольствия по Фрейду, не воля к власти по Адлеру, а воля к смыслу — вот что определяет человеческую жизнь. Отсюда задачей психотерапевта является помощь людям в обретении смысла в самых сложных ситуациях.

По многих позициям совпадает с подходом Франкла концепция экзистенциальной психотерапии И. Ялома (1999). Человек страшится неминуемой смерти, стремление к свободе оборачивается отсутствием опоры, одиночество становится неизбежным спутником человека, несмотря на постоянные контакты, непредопределенность жизни порождает проблему ее осмысления.

Задача психотерапевта состоит в том, чтобы помочь человеку осознать и преодолеть эти экзистенциальные конфликты.

Поведенческие терапевты рассматривали неврозы человека и аномалии личности как выражение выработанного в онтогенезе неадаптивного поведения. Психотерапия связана с необходимостью формирования у обратившегося за помощью человека оптимальных поведенческих навыков, что реализуется с помощью следующих методов:

• позитивного и негативного подкрепления (направлены на разрыв нежелательной установившейся связи между условным раздражителем и реакцией и /или замену ее новой);

• наказания (сочетание неприятного воздействия с ситуацией, обычно приятной);

• систематической десенсибилизации (сочетание состояния релаксации с предъявлением ситуации, вызывающей тревогу);

• викарного научения (термин «викарный» означает «замещающий»: обучение осуществляется не через организацию собственного опыта клиента, а через предъявление моделей оптимального поведения).

В настоящее время во многих странах (включая Россию) стал популярен психотерапевтический подход, получивший название нейролингвистического программирования, который имеет корни в поведенческом направлении.

Под нейролингвистическим программированием (НЛП) его авторы — Р. Бэндлер и Д. Гриндер — понимают процесс моделирования внутреннего человеческого опыта и межличностной коммуникации путем выделения структуры процесса (R. Bandler, D. Grinder, 1981). НЛП является синтезом успешных стратегий обучения и использует методы, применяемые лучшими психотерапевтами всех направлений.

Одним из главных отличий НЛП от других психологических направлений является отсутствие всякого интереса к содержанию процессов коммуникации, а вместо этого — изучение структуры процесса: всех последовательных шагов программы взаимодействия или внутреннего действия у наиболее эффективно коммуницирующих людей. Описание этой структуры необходимо делать, опираясь только на категории сенсорного опыта, в котором нейролингвистические программисты выделяют три основные модальности — визуальную, аудиальную и кинестетическую. «Очистка» и обострение собственных сенсорных каналов специалистом–психотерапевтом, работающим в области НЛП, является важнейшим условием адекватного понимания невербальных ответов на его вопросы со стороны клиентов. На том же условии основывается возможность эффективного использования методов НЛП во всех других сферах человеческой жизнедеятельности.

Изучение структуры субъективного опыта необходимо нейролингвистическим программистам для того, чтобы помочь человеку изменить свое поведение.

Как считают Бэндлер и Гриндер, практически все психологические проблемы возникают у людей из–за субъективной невозможности вырваться из цепей привычных стереотипов поведения. У человека в любой ситуации должно иметься не менее трех возможностей выбора, иначе он становится рабом одной–единственной программы.

Благодаря перепрограммированию поведения с помощью специальных психотехник у человека формируется широкий спектр возможностей, из которых он делает наилучший выбор. Здесь необходимо отметить одну специфическую особенность НЛП: в этом направлении психотерапии безусловное предпочтение отдается подсознательному выбору вариантов поведения. Если психологи и психотерапевты других школ видят свою задачу в том, чтобы оказать помощь людям в осознании проблем, причин их возникновения и сознательном поиске путей их решения, то нейролингвистические программисты считают главным присоединиться к подсознанию клиента, минуя его сознание, коммуницировать именно с подсознанием, причем, как уже было сказано вьше, попытаться изменить стратегию подсознания, не вникая в содержание проблем данного конкретного человека.

Сравнение основных психотерапевтических направлений по некоторым важным показателям можно провести с помощью таблицы.

Возникновение групповой психотерапии в собственном смысле слова исследователи относят к 1904—1905 гг., связывая этот момент с врачебной деятельностью И. В. Вяземского (Россия) и Дж. Прэтта (США).

Первой попыткой дать научно–теоретическое объяснение происходящим в группе процессам излечения следует считать теорию «животного магнетизма» Франца–Антона Месмера — австрийского врача, практиковавшего в Париже в конце XVIII в.

Суть этой теории заключалась в следующем: существует некий магнетический флюид, который в случае неравномерного распределения внутри организма человека порождает болезнь; задача врача с помощью специальных манипуляций гармонично перераспределить флюиды и тем самым излечить больного (Л. Шерток, Р. де Соссюр, 1991).

Во врачебной деятельности Месмера обнаружились социально–психологические эффекты, связанные с межличностным взаимодействием врача и больного (установление раппорта, внушение), с целебным влиянием группы (часто участники группового сеанса были связаны друг с другом веревкой для лучшей «циркуляции флюида» — и действительно излечение в группе проходило лучше в результате психического заражения) (по Л. Шертоку и Р. де Сосюру, 1991).

Фактически до середины XIX в. эти эффекты не изучались исследователями. Шотландский врач Дж. Брейд (1843) предложил вместо термина «животный магнетизм», вызывавшего так много жарких словесных баталий, термин «гипнотизм», увязывая психологический механизм месмеровского излечения со сном (по–гречески hypnos — сон). Гипнотические явления в этот период вызывали огромнейший интерес психиатров, интерпретировавших происходящие при гипнозе процессы порой совершенно по–разному.

Хорошо известна дискуссия между Сальпетриерской и Нансийской психиатрическими школами о значении и психологических механизмах гипноза (1880—1890 годы). В этой дискуссии победа осталась за точкой зрения И. Бернгейма, утверждавшего, что гипнотическое состояние — это сужение сознания в результате концентрации внимания под воздействием внушения (лидер Сальпетриерской школы Ж. Шарко считал гипнотическое состояние своего рода искусственно сформированным неврозом). Причем внушение является общим психологическим феноменом, проявляющимся в межличностных отношениях; в форме гетеро — и аутосуггестии внушение приводит к некритическому усвоению определенных убеждений, суждений, чувств (S. Leder, Т. Wysokinska–Gasior, 1990).

Хотя в официальной медицинской науке отношение к гипнозу оставалось довольно скептическим, практики активно применяли его. Примером может служить О. Bern–терстранд, использовавший гипноз при групповом лечении алкоголиков. Среди отечественных специалистов, применявших гипноз для психотерапевтической работы с неврозами, умственным недоразвитием, некоторыми соматическими заболеваниями, следует назвать В. М. Бехтерева.

Во время первой мировой войны в немецкой армии гипноз применялся для лечения солдат с симптомами «военного невроза», вызванного истерией.

Сказанное выше указывает нам один из важнейших факторов, оказавших влияние на возникновение групповых форм психологической работы, — психотерапию, базирующуюся на использовании гипнотических воздействий.

Использовались групповые методы психотерапии и в психоанализе. Хотя сам З. Фрейд никогда даже не пытался проводить групповую психотерапию, целый ряд его последователей активно использовал психоаналитическое лечение или его варианты в группах.

В первую очередь нужно назвать Альфреда Адлера, ближайшего ученика Фрейда, который, в отличие от своего учителя, придавал большое значение социальному контексту развития личности и формирования ее ценностей и жизненных целей: именно группа, по его мнению, оказывает воздействие на цели и ценности и помогает их модифицировать. Адлер, возможно, под влиянием собственных левых убеждений, создает центры групповых занятий, ориентированные не на элитарную психоаналитическую работу (как это было распространено в Европе), а на лечение представителей пролетариата — больных алкоголизмом, неврозами, людей с сексуальными нарушениями. Он организовал детские терапевтические группы, в которых применялись методы общей дискуссии и обсуждения проблем с участием родителей.

Психотерапевтами, использовавшими психоанализ в группе, были Л. Уэндер, П. Шилъдер, Т. Барроу (он, кстати, первым предложил термин «групповой анализ»), А. Вольф (в пику Барроу считал более верным термин «анализ в группе», он же ввел альтернативное собрание группы, проводившееся без психотерапевта) и другие.

В американской психотерапии психоаналитики активно применяли групповые методы в частной медицинской практике в отличие от своих европейских коллег, вынужденных обратиться к групповой психотерапии только во время второй мировой войны в виду необходимости лечения большого количества пациентов с психическими нарушениями. Стали активно применяться методы эмоционального отреагирования в группе, кроме того, проявилась тенденция к демократизации отношений пациентов и персонала, приведшая к концепции «терапевтического сообщества».

Известный практик — групповой психотерапевт С. Славсон организовал психоаналитические группы для детей и подростков; важной идеей, определявшей их функционирование, было положение о «групповой психотерапии через активность» — лечении через участие во взаимодействии (S. Leder, T. Wysokinska–Gasior, 1990).

Говоря о групповой психотерапии, нельзя не вспомнить о Джекобе Морено[39], легендарном человеке, создавшем психодраму, предложившем в 1932 г. сам термин «групповая психотерапия», организовавшем первую профессиональную ассоциацию групповых психотерапевтов, основавшем первый профессиональный журнал по групповой психотерапии. Неспроста последователи Морено считают его отцом групповой психотерапии (что, впрочем, не совсем справедливо, как мы могли убедиться выше — групповые методы лечения психических расстройств возникли задолго до него).

Заметим, что большинство школ групповой психотерапии возникло в русле основных направлений мировой психологической науки — психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, гуманистической психологии — или в результате причудливого сочетания различных теоретических подходов (так, например, гештальттерапию Ф. Перлза можно считать гармоничным соединением и развитием идей психоанализа, гештальтпсихологии и феноменологического подхода). Телесно–ориентированная терапия В. Райха имеет свои корни в классическом психоанализе, нейролингвистические программисты — плоть от плоти современного необихевиоризма, клиент–центрированная психотерапия К. Роджерса совершенно очевидно базируется на идеях экзистенциально–гуманистического подхода. Однако академическая наука долго не воспринимала групповые формы психологической и психотерапевтической работы всерьез, считая более важными фундаментальные исследования.

У нас в стране наиболее разработанной является патогенетическая психотерапия неврозов, в основе которой лежат принципы психологии отношений В. Н. Мясищева (Либих С. С, 1974; Исурина Г. Л., 1983; Карвасарский Б. Д., 1985, 1990; Свядощ А. М, 1971; Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В., 1990 и др.).

Суть патогенетической психотерапии заключается в изменении нарушенной системы отношений больного, в коррекции неадекватных эмоциональных реакций и форм поведения, необходимой предпосылкой которых является достижение больным понимания причинно–следственных связей между особенностями его системы отношений и заболеванием. Следствием искажений в области социального восприятия, возникающих в результате конфликтности самооценки, является тот факт, что больной неверно истолковывает мотивацию партнеров по общению, недостаточно адекватно реагирует на возникающие межличностные ситуации, все его внимание сосредоточивается не на разрешении реальных проблем, а на сохранении представления о значимости своего «Я» как в собственных глазах, так и в глазах окружающих. Понимание этого аспекта невротических нарушений позволяет широко использовать патогенетический метод не только в индивидуальной психотерапии, но и в групповой форме.

Рано или поздно перед каждым психологом встает вопрос о том, как продуктивней оказать психологическую помощь человеку: через индивидуальную работу или путем включения его в тренинговую группу. Разумеется, на выбор окажут влияние и профессиональные предпочтения. Однако для решения этого вопроса попробуем все–таки уяснить те достоинства и недостатки, которые имеют групповая и индивидуальная формы психологической помощи. При анализе будем опираться на те преимущества психокоррекционной и психотерапевтической работы в группах, которые выделены К. Рудестамом (1993).

Одним из главных преимуществ психологической работы в группе является то, что групповой опыт противодействует отчуждению. Такое отчуждение может возникнуть при индивидуальной работе с психологом — ведь клиент, взаимодействуя только с консультантом, часто не может избавиться от ощущения, что его проблема единственная в своем роде. Там, за стенами кабинета, — счастливые и беззаботные люди, не ведающие, как тяжело ему, одинокому. Оказавшись в тренинговой или психотерапевтической группе, человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями и обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства. Сплошь и рядом в группе человек встречает людей, у которых имеются такие проблемы, в сравнении с которыми собственная — это просто цветочки. А они — эти другие участники группы — живут, действуют и не теряют оптимизма. Для многих людей подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором. Однако, если жизненные трудности, переживаемые человеком, в самом деле значительно серьезней, чем у других участников, то работа в тренинговой группе может оказаться для него менее полезной, чем индивидуальные консультации.

Еще одно важное отличие группового взаимодействия от диадического (в паре с психологом) состоит в том, что группа способна отразить общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, в группе моделируется — ярко, выпукло — система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников, а это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности психологические закономерности общения и поведения других людей и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях. Ведь в группе можно, например, заняться ролевыми играми и буквально воссоздать конкретные жизненные ситуации кого–то из участников. Скажем, поставить сцену привычного школьного конфликта, включающего несколько участников, и проиграть различные варианты его протекания, апробировать различные стратегии поведения. Смоделировать сложное пространство человеческих отношений в социуме почти невозможно при индивидуальной психологической работе — хотя бы потому, что «актеров» маловато.

В группе участники тренинга имеют возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами. Под обратной связью в общении понимается процесс и результат получения информации о состояниях партнера по общению и его восприятии поведения субъекта. В тренинговой группе, как правило, используется безоценочная обратная связь, то есть такое сообщение, исходящее от участников, которое отражает, прежде всего, чувства, переживаемые человеком при восприятии поведения другого. Например, так: «Когда я вижу, как ты обращаешься к Сергею, мне становится стыдно и обидно». Никаких «ярлыков» и никаких утверждений типа «Знаешь, Вася, ты человек нахальный и недалекий» не допускается. В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь. Бывает, что мнений и суждений о себе и на работе, и дома человек наслушался уже вдосталь. Но суждения эти категоричные, явно оценочные, предвзятые, пристрастные не могут быть приняты человеком — срабатывает защитный психологический механизм отрицания. Случаются и ситуации, когда в обыденной жизни человек просто не имеет возможности услышать хоть какое–то мнение о себе — нет рядом людей, которым можно полностью довериться. Нет близких, способных на полную искренность. Да и небезопасно это — не всегда и близкие нас щадят. В тренинговой группе создается ситуация, позволяющая увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое. Каждый человек может выступить для нас «зеркалом», дающим нам наше отражение. Наверное, есть среди этих «зеркал» и «кривые». Но появляющаяся в тренинговой группе возможность «смотреться» в целую галерею «живых зеркал» является, по–видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижимым никаким другим способом. Когда человек взаимодействует только с психологом при индивидуальной консультации, он тоже может получить обратную связь. Но при этом у него отсутствует выбор — мнение–то лишь одно. В группе мнения могут быть высказаны очень разные, и тут уж человек сам может решать, с какой обратной связью согласиться, а какую отвергнуть.

При получении психологической помощи через группу человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по–новому относиться к себе и к людям — и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки. Группа дает возможность «репетиции поведения» в тех или иных ситуациях с тем, чтобы в дальнейшем перенести лучшие из найденных вариантов в свою реальную жизнь. В случае индивидуальной работы «экспериментирование» со стилями взаимоотношений заключается только в проговаривании и обсуждении с психологом возможных последствий их переноса в реальность. Но предварительной апробации в кругу разных по типу людей (что возможно в тренинговой группе) не происходит.

В группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем–то. В результате идентификации, то есть отождествления себя с другим человеком, сознательное уподобление себя ему, возникают эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия. Не вызывает сомнения важность этих переживаний в плане содействия личностному росту и развитию самосознания. Участники группы не являются «учениками ведущего», они учатся друг у друга способам преодоления трудностей, эффективным умениям общения и взаимодействия, перенимают ценности и взгляды, если сочтут их приемлемыми для себя. Механизм идентификации, являющийся, как известно, одним из механизмов стихийного развития личности, становится в группе надежной опорой происходящих с людьми изменений. Работа с глазу на глаз с психологом, разумеется, также включает в себя идентификацию. Однако здесь снова обнаруживаем тот же недостаток: индентифицироваться клиенту кроме как с психологом больше не с кем, а всегда ли личность психолога настолько устраивает клиента? В группе все же личности разные, и у каждого можно найти нечто, с чем можно отождествиться.

Взаимодействие в группе часто создает эмоциональное напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. Этот эффект не возникает при индивидуальной психокоррекционной и психотерапевтической работе — во всяком случае, в той степени, в которой это можно обнаружить во время тренинговой работы. Создавая дополнительные трудности и сложности для ведущего, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов. Задача ведущего — не дать напряжению выйти из–под контроля и полностью разрушить отношения в группе. Продуктивные конфликты помогают прояснить отношения между людьми, научить их выражать подлинные чувства, способствуют нахождению неординарных способов взаимодействия, задают динамику группового развития. При индивидуальной психологической работе конфликты между психологом и клиентом рассматриваются обычно как деструктивное явление или трактуются с психоаналитических позиций как эффект переноса.

Группа, по–видимому, в большей степени, чем индивидуальное консультирование, облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Такое утверждение связано с тем фактом, что иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе. Работа в тренинге открывает перед участником группы возможности, вероятно, недоступные ему в других условиях: взаимодействуя в специально созданных условиях с другими людьми, человек свободно обращается со значениями и смыслами и тем самым раскрепощает свои интеллектуальные ресурсы. Он расширяет поле своего сознания, укрепляет веру в свои силы, развивает творческие способности, талант к общению, закладывает этические и нравственные основы практического поведения.

Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идет по пути личностных открытий — он совершает самооткрытие. Такое самооткрытие порождает самораскрытие — для других. Для того чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим сначала он должен открыть себя себе — таким, каким он является в своей экзистенциальной сущности. Конечно же, такое самооткрытие еще поверхностно и неясно. Взаимодействие с другими позволяет ему прояснить туманный образ своего Я. В случае индивидуальной работы с психологом этот процесс может быть более растянут во времени.

И, наконец, сравнение групповой и индивидуальной форм психологической работы было бы неполным без обращения к экономическому аспекту. Если психолог ведет частную практику, то психологическая помощь через группу для него более выгодна — и по времени, и по итоговой оплате. Важно, что групповая форма предпочтительней и клиентам: участникам дешевле работа в тренинге, чем индивидуальная терапия (и для многих тренинговая работа гораздо более эффективна).

Большинство психотерапевтов и психологов сходится во мнении, что участниками тренингов могут становиться практически все люди, не страдающие тяжелыми психическими расстройствами. Вместе с тем, заметим, что есть люди, которые совершенно не расположены к работе в группе. Обратим внимание на вопрос о том, кого не следует включать в тренинги и для кого более предпочтительной оказывается индивидуальная психологическая помощь. Согласно мнению целого ряда специалистов, не подходят для участия в групповой работе люди с очень высокой тревожностью, излишне эмоциональные, способные к сильным проявлениям агрессивности, люди с низкой самооценкой (за исключением специальных тренингов уверенности в себе), конфликтные личности. Скорее всего, ярко выраженные интроверты будут чувствовать себя в группе неуютно.

Со всеми людьми, имеющими указанные особенности, вероятно, более эффективной будет индивидуальная психологическая работа.

Под тренинговыми группами в настоящее время понимают все специально созданные малые группы, участники которых при содействии ведущего–психолога включаются

в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в самосовершенствовании (в частности, в развитии самосознания).

Групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития. При этом тренинговые методы могут применяться как в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболеваний, так и в работе с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии.

В настоящее время в литературе и практической работе термин «тренинг» трактуется гораздо шире, чем он понимался всего лишь несколько лет назад. Так, известный специалист в области нейролингвистического программирования и акмеологии А. П. Ситников дает такое определение тренинга: «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящие в условиях моделирования различных игровых ситуаций» (1996. С. 144).

Расширение границ использования этого понятия связано, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении). Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или отработка новых поведенческих паттернов.

Специфическими чертами тренингов, позволяющими выделять их среди других методов практической психологии, являются:

• соблюдение ряда принципов групповой работы;

• нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;

• наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух–пяти дней (так называемые группы–марафоны);

• определенная пространственная организация (чаще всего — работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу);

• акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;

• применение активных методов групповой работы;

• объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;

• атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

Тренинги, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм можно выделить несколько:

1. Тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего;

2. Тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;

3. Тренинг как форма активного обучения, целью которого является, прежде всего, передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков;

4. Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и осознанности участников группы.

В настоящее время существует большое количество классификаций психокоррекционных и психотерапевтических групп, рассмотреть которые полностью не представляется возможным. Впервые на русском языке систематически изложен и проанализирован достаточно широкий спектр методов фуппового психологического воздействия в работе К. Рудестама (1990). В своей классификации видов групп Рудестам опирается на два наиболее существенных параметра -— степень осуществления руководителем ведущей роли в структурировании и функционировании фуппы и степень эмоциональной стимуляции в противоположность рациональному мышлению (см. таблицу 4).

Ж. Годфруа (1992) предлагает разделить методы психотерапии на две категории: интрапсихическую и поведенческую.

В настоящее время в России наиболее развитой является служба практической психологии образования. Однако психолог–практик может работать и в других сферах человеческой жизнедеятельности.

Задачи службы практической психологии в системе образования Российской Федерации определяются в основополагающем нормативном документе — «Положении» об этой службе, проект которого, подготовленный Минобразования, опубликован в сентябре 1999 г.

В качестве цели Службы рассматривается содействие в создании в образовательном учреждении социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности всех участников образовательного процесса.

К основным задачам Службы относятся:

• содействие личностному и интеллектуальному развитию детей, подростков и молодежи на каждом возрастном этапе, формирование у них способности к самоопределению и саморазвитию;

• содействие гармонизации социально–психологического климата в образовательных учреждениях;

• психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям обучающихся, воспитанников;

• психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

• профилактика и преодоление отклонений в развитии детей, подростков и молодежи;

• психологическая экспертиза профессиональной деятельности специалистов, образовательных программ и проектов, учебно–методических пособий;

• подготовка и создание условий психолого–педагогической преемственности при переходе со ступени на ступень в процессе непрерывного образования;

• содействие распространению и внедрению в практику образования достижений психологической науки;

• научно–методическое обеспечение деятельности специалистов системы образования.

Основные проблемы Службы практической психологии в системе образования решаются в рамках трех основных направлений деятельности:

1. Научное направление предполагает решение проблем изучения закономерностей развития и формирования личности с целью разработки методологических основ деятельности службы практической психологии образования, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной системы образования.

2. Прикладное направление связано с необходимостью решения проблем психологического проектирования образовательного процесса, включая составление образовательных программ, создание учебников и учебных пособий по психологии, разработку психологических оснований дидактических и методических материалов, программ подготовки и переподготовки психологических и педагогических кадров.

3. Практическое направление нацелено на решение конкретных проблем непосредственно в образовательном учреждении, специализированных психологических кабинетах и центрах в форме оказания непосредственной психологической помощи.

Проблемы на каждом из указанных направлений решаются специалистами соответствующей квалификации.

Важнейшие проблемы психологии бизнеса связаны с изучением особенностей личности современного предпринимателя; важнейших требований, предъявляемых к человеку, начинающему «свое дело»; психологических средств и методов предпринимательской деятельности; характеристик делового общения бизнесмена; основ эффективной мотивации сотрудников и т. д. Для понимания психологического содержания деятельности предпринимателя необходимо изучить специфику бизнеса в России (в отличие от стран Запада и Востока), разнообразные стратегии ведения продаж, различные способы презентации себя и своих товаров на рынке.

Во многом сходными по проблематике являются такие направления практической психологии, как психология рекламы и менеджмента (управления).

Психология рекламы рассматривает такие вопросы, как формы и средства рекламной деятельности; технология создания рекламных писем, проспектов, объявлений и т. п.; сущест ^гющие нормативные положения об организации рекламной деятельности; психологические особенности восприятия рекламных роликов; способы привлечения внимания в рекламе; психологические аспекты «паблик рилейшнз»; корпоративная (престижная) реклама и т. д. В широком смысле слова психология рекламы включает в себя особенности организации предвыборных кампаний, создание имиджа политика или бизнесмена, психологические основы любой презентации.

Психология управления в нашей стране имеет более давнюю историю, чем психология бизнеса и рекламы, и вследствие этого является более разработанной и научно обоснованной. В настоящее время психология управления занимается следующими основными вопросами: типы, стили и виды управления; специфика управленческих действий на разных уровнях, способы и методы убеждения; учет индивидуальных особенностей и мотивация подчиненных в управленческой деятельности; психологические основы эффективных управленческих решений; типы корпоративных культур; влияние руководителя на социально–психологический климат в коллективе; вертикальные и горизонтальные коммуникации руководителя и его личностные характеристики; эффективные информационные технологии в управленческой деятельности и ряд других.

Рассматриваемые направления практической психологии тесно взаимосвязаны, о чем можно судить по многим совпадающим вопросам. Психолог, работающий в рекламном деле, в бизнесе, в государственном учреждении или на промышленном предприятии, должен оказывать психологическую помощь руководителю и способствовать эффективному труду всего персонала.

Семейная психотерапия в настоящее время определяется как направление в медицинской и немедицинской психотерапии, ориентированное на оказание психологической помощи семье в преодолении разнообразных психологических проблем: в межличностных отношениях, в эмоциональной сфере и т. п.

Одним из основоположников семейной психотерапии в России и в мире считается И. В. Маляревский. В последние годы выделились следующие основные направления семейной психотерапии:

• психодинамическое (Аккерман, Франклин, С. М. Бабин, В. Я. Костерева и др.);

• системное и стратегическое (Хэйли, С. И. Чаева, Э. Г. Эйдемиллер и др.);

• позитивное (Н. Пезешкиан)\

• эклектичное (Э. Г. Эйдемыллер, А. И. Захаров).

Как указывают авторы «Психотерапевтической энциклопедии» (СПб., 1999), семейная психотерапия может длиться от нескольких недель до нескольких лет (сначала с частотой 1 —2 сеанса в неделю, а затем встречи происходят 1 раз в две недели, а далее — 1 раз в три недели).

По Э. Г. Эйдемиллеру, В. В. Юстицкому (1989), в семейной психотерапии выделяются четыре этапа:

1) диагностический (семейный диагноз);

2) ликвидация семейного конфликта;

3) реконструктивный;

4) поддерживающий.

Большое значение при проведении семейной психодиагностики имеет принцип стереоскопического анализа: психологическая информация, полученная от одного члена семьи на односторонних встречах, должна быть сопоставлена с информацией от других членов семьи и тем впечатлением, которое сложилось у психотерапевта на основании расспроса и наблюдения за поведением участников процесса психотерапии.

В целях преодоления внутрисемейного конфликта психотерапевт берет на себя роль посредника между конфликтующими членами семьи, а также помогает эмоционально отреагировать его последствия. На этапе реконструкции семейных отношений терапевт организует совместное обсуждение проблем либо в семье, либо в тренинговых группах, включающих несколько семей. Поддерживающий этап семейной психотерапии характеризуется работой по закреплению у членов семьи навыков эмпатического общения и расширившегося ролевого диапазона. В это время проводятся консультирование и психокоррекция в естественных условиях жизни семьи.

К методам семейной психотерапии относятся: недирективная психотерапия, нацеленная на вербализацию неосознаваемых отношений личности, а также специально разработанные методы воздействия членов семьи друг на друга (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1990), групповая дискуссия, тренинг конструктивного спора, проработка новых форм поведения и др.

Наиболее часто применяются во время семейной психотерапии следующие приемы (Т. М. Мишина, 1983):

1) эффективное использование молчания;

2) умение слушать;

3) обучение с помощью вопросов;

4) повторение (резюмирование);

5) суммарное повторение;

6) уточнение (прояснение) и отражение аффекта;

7) конфронтация;

8) проигрывание ролей;

9) создание «живых скульптур»;

10) анализ видеомагнитофонных записей.

И психодиагностика, и — в последующем — психокоррекция семейных трудностей осуществляются, как правило, в процессе семейного консультирования и семейной психотерапии. Специфические особенности такой работы определяются конкретными запросами, исходящими от одного из членов семьи или семьи в целом.

Специфическими особенностями психологической помощи семьям являются отказ от концепции болезни, акцент на многомерном анализе ситуации, на аспектах ролевого взаимодействия в семье, поиск личностных ресурсов членов семьи и обсуждение способов разрешения ситуации через рассмотрение широкого диапазона возможных решений.

Работа с семьей направлена на развитие личности в семейном окружении. Важным является перенос ответственности за исход работы с психолога на семью. Семья как особый организм сама способна помочь своим членам; психолог не может дать семье больше, чем сами члены семьи могут дать друг другу.

По направленности психологическая помощь может оказываться:

а) преимущественно одному члену семьи в связи с проблемами его семейной жизни или ее отсутствия;

б) брачной или предбрачной паре;

в) семье в целом;

г) родителю или родителям;

д) родителям и детям;

е) ребенку или подростку.

По своему характеру психологическая помощь семье реализуется в следующих формах:

1) психодиагностическое обследование членов семьи и семейных отношений и предоставление клиентам психологической информации;

2) организационные меры (направление на дополнительную консультацию у психоневролога, психиатра, сексолога и у других специалистов);

3) осуществление психокоррекционных и психотерапевтических воздействий;

4) рекомендации способов общения, методов обучения и воспитания;

5) выявление причин трудностей ребенка в обучении, во взаимодействии со взрослыми или сверстниками и т. д.

Можно привести основные принципы и правила психологической помощи семье (Эйдемиллер Э. Г., 1994; Карвасарский Б. Д., 1999):

1. Установление контакта и присоединение психолога к клиентам (используются приемы «пристройки»; соблюдение конструктивной дистанции, синхронизация дыхания, использования речевых предикатов, соответствующих ведущей репрезентативной системе клиента).

2. Сбор информации о проблеме клиента с использованием приемов метамоделирования и терапевтических метафор (используются вопросы: «Чего вы хотите?», «Какого результата вы хотите достигнуть?», «Как звучала бы ваша цель без отрицательной частицы «не»?» и др.

3. Обсуждение психотерапевтического контракта (распределение ответственности: психолог отвечает за условия безопасности и применяемые психотехнологии, а клиент — за активность и желание изменений; договоренность о продолжительности и оплате работы и санкциях за нарушения условий контракта и т. п.).

4. Уточнение проблемы клиента с целью максимальной ее субъективизации и определение ресурсов семьи в целом и каждого ее члена в отдельности.

5. Проведение собственно психологической работы (консультации, коррекции, терапии), во время которой укрепляется вера клиентов в успех и улучшение ситуации, обсуждаются сложившиеся стереотипы поведения и ищутся новые, иногда используются приемы трансовой визуализации, ведущие к созданию образа желаемой ситуации.

6. «Экологическая проверка»: контроль за правильностью и устойчивостью происходящих изменений (применяется, например, прием «проекции в будущее»).

7. «Страхование результата»: действия по повышению уверенности клиентов в себе (даются домашние задания и предлагается прийти через какое–то время для обсуждения результатов).

8. «Отсоединение» (используются «парадоксальные задания», точное выполнение которых приводит к прямо противоположному — по сравнению с якобы предполагаемым — результату).

Хотя теоретически в каждой сфере жизнедеятельности психолог может найти себе применение, но фактически есть сферы, где и так эффективно трудятся «свои» специалисты, которые претендуют даже на рассмотрение и решение тех проблем, которые можно отнести к традиционно психологическим. К таким сферам можно отнести следующие:

1. Литература и искусство. Известно, что каждый серьезный писатель по своему определению уже является «человековедом» и здесь конкуренция со стороны психологов ему особенно не грозит. Творец в литературе и искусстве по сравнению с психологом обладает важным преимуществом (хотя это преимущество иногда и превращается в недостаток) - он в гораздо большей степени использует интуицию и чувства, что позволяет ему понять и прочувствовать то, что почти недоступно многим психологам, полагающимся лишь на свои традиционные и часто очень несовершенные средства (тесты, опросники, анкеты…). Не случайно многие выдающиеся психологи (особенно в последние десятилетия) призывают смелее осваивать и использовать так называемые «герменевтические методы», основанные на «понимании» и «прочувствовании» другого человека. Правда, иногда все–таки требуется более «объективное» исследование, которое только и можно провести, используя тесты и опросники.

2. Сфера религии, куда психологи часто сами не рискуют вторгаться: слишком деликатной является область веры, надежды и идеалов, а также область предрассудков и запрета на определенные человеческие желания (идея «запретных плодов» как важная сторона религии). Тем не менее все–таки находятся некоторые философы и даже психологи, которые пытаются понять психологические основы веры и суеверий, что и позволяет иногда выделять в качестве отдельной сферы «психологию религии». Хотя не только священники это обычно не одобряют, но и многие искренне верующие люди, так как это своеобразное покушение на святыни…

3. Сфера философии. Проблема соотношения «души» и «тела» в немалой степени именно философская и многих известнейших философов, пытавшихся осмыслить эту проблему (Аристотель, Платон, Декарт и др.), сами психологи считают своими «коллегами». Примечательно, что известнейший философ Р. Декарт сам себя больше считал «математиком».., хотя фактически был не только выдающимся философом и психологом, но и физиологом. Все это говорит о том, как сложно оставаться в рамках какой–то одной науки (например, психологии), когда пытаешься рассуждать о действительно сложных вопросах…

Но есть и еще один важный аспект взаимоотношения психологии и философии. Некоторые психологи считают, что сама психология не может определить свою цель, и поэтому она вынуждена обращаться к философии. В частности, известный психолог Г. Мюнстерберг пишет в своей книге «Психология и учитель» о том, что «никакая наука о фактах не может сказать нам, что мы должны делать.., этика, а не психология должна решать вопрос о тех целях, к которым воспитание должно вести ребенка», и «сама педагогика оказывается, таким образом, частью этического исследования»[40] «Но этика может говорить нам только о целях и намерениях, — продолжает Г. Мюнстерберг. — Если же учитель желает разобраться в тех средствах, с помощью которых цель может быть достигнута, в тех фактах, посредством которых можно воздействовать на формирующегося ребенка, он должен от этики обратиться к психологии» (там же, с. 79–80).

Один из выдающихся отечественных педагогов–мыслителей С. И. Гессен назвал свой основной труд «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», обозначив в самом названии книги неразрывную связь практической педагогики с философией. С. И. Гессен пишет: «…Будучи прикладной этикой, теория нравственного образования в конце концов впадает в этику, служившую ей ранее теоретическим основанием… Педагогика, этика и политика оказываются тесно связанными друг с другом, как бы вырастающими из единого корня. Оторванная от этики и политики, педагогика засыхает, вырождается в узкую, мало значащую рецептуру. Не случайно все великие теоретики педагогики — Платон, Локк, Руссо, Песталоцци, Фихте, вплоть даже до Л. Толстого — были вместе с тем и философами нравственности, и политиками» (Гессен, 1995. — С. 202). Заметим, что в аннотации эта книга, изданная еще в 20–е годы в эмиграции, названа «одной из лучших книг этого столетия по педагогике».

К сожалению, в психологии отношение к философии и этике очень неоднозначное, начиная от признания связи с философией и кончая утверждениями о том, что психология должна быть «чистой» от этики (см. Психология и этика, 1999). Но там, где есть проблема, там ищущий психолог может найти возможность для реализации своего творчества, а также возможность самому сделать свой и этический, и научно–практический выбор.

4. Сфера педагогики. О связи педагогики и психологии разговор фактически уже начат (см. выше). Когда мы говорим о «труднодоступности» педагогики для психологии, мы имеем в виду не теоретическую сторону вопроса — в этом смысле эти две науки и области практики связаны теснейшим образом и должны действовать совместно, взаимообогащаясь; речь о том, что, к сожалению, часто сами психологи относятся к педагогам слишком надменно, «свысока», и даже «обосновывают» такое свое отношение тем, что, мол, мы, психологи, «научно обосновываем» работу педагогов… Интересно, что некоторые известные психологи (одни из лучших преподавателей факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова — фамилии, естественно, не называем), отвечая на наш вопрос, «кем Вы себя больше считаете, преподавателем психологии или педагогом?», категорически отвечали: «Только преподавателем психологии, но никак не педагогом, потому что педагог ориентирован на воспитание…». Хотя на своих лекциях эти преподаватели затрагивают и нравственные вопросы, и вопросы личностного развития, то есть фактически (сами того не замечая) вторгаются в сферу философии и этики, о необходимости чего мы только что писали выше… Как все–таки сильна предвзятость психологов по отношению к педагогам (!), то есть сами психологи часто делают сферу педагогики «малодоступной» для изучения (и понимания) и для сотрудничества.

Еще У. Джеймс писал о том, что «психология — наука, а преподавание — искусство» и что «науки никогда не производят прямо из себя искусства» (цит. по Краевскому, 1994. — С. 94). Как отмечает В. В. Давыдов, психология в образовании, хотя и должна учитываться, но она не «диктатор», поскольку жизнь и педагогов, и детей обусловлена социально–педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности (цит. по: Педагогика, 1998. — С. 89).

Взаимоотношения педагогики и психологии являются наиболее сложными и запутанными, поскольку реально и педагоги, и психологи пытаются решать очень близкие задачи, связанные с формированием полноценных граждан общества. Можно лишь очень условно развести сферы приложения дил педагогов и психологов в решении этой сложнейшей задачи. Традиционно педагоги больше работают с классом (известная идея «воспитания через воздействие ученического коллектива»). Психологи же больше ориентированы на индивидуальные подходы к воспитанию личности ребенка (в индивидуальных беседах–консультациях, в работе с группой и микрогруппой). Хотя реально и педагоги используют метод индивидуальной работы, и психологи часто проводят свои исследования и игровые процедуры с целым классом. Чтобы как–то укрепить линии сотрудничества психологов с педагогами, в психологии возникло даже особое направление — педагогическая психология.

В последние годы в России появилась еще одна близкая профессия — социальный педагог, главной целью работы которого является создание образовательно–воспитательной среды (не только школьной, но и микросреды района проживания детей) для полноценного развития личности ребенка. Заметим, что в цивилизованных странах (на Западе) эта профессия считается даже более «важной» и «влиятельной», чем традиционная работа психолога или педагога.

5. Социология больше ориентирована на исследование общественного мнения на уровне больших групп людей, где мнение одного (конкретного) человека рассматривается лишь как одна из «единиц» общественной «массы» («контингента», «электората с менталитетом» и т. п.).

Психология же больше ориентирована на исследование конкретной личности или на исследование определенных групп (что пытаются делать, например, в социальной психологии). Однако и в психологии выделяется понятие «коллективный» или даже «социальный субъект», где отдельная личность как бы теряется и в этом смысле, психология (в частности, социальная психология) как бы сливается с социологией. И снова возникают непростые взаимоотношения между разными (хотя и близкими науками) по разделению сферы деятельности.

Отсюда общая мораль — психолог просто обречен на поиск «общего языка» с представителями самых разных наук и сфер производства, но особенно остро проблема поиска «общего языка» (языка взаимопонимания и сотрудничества) стоит по отношению к смежным наукам, о чем шла речь выше.

До настоящего времени не существует четких и однозначных критериев, по которым можно было бы судить об эффективности всех направлений деятельности практического психолога.

Можно рассмотреть некоторые критерии эффективности каждого из видов деятельности практического психолога в отдельности.

Если говорить о психодиагностике, то, согласно точке зрения Г. С. Абрамовой, «эффективность работы практического психолога со стандартным, психометрическим методом будет определяться соответствием целей применения теста или методики для исследуемой выборки» (1994. С. 70). По–видимому, адекватность применяемых психологом методик может проверяться, в частности, результативностью предложенных на основе материалов обследования рекомендаций клиенту.

Эффективность психокоррекционной работы связана с учетом следующих важных моментов:

1) динамическое содержание периода возрастного развития может быть разнообразным, а значит, успешность, результативность одного и того же воздействия неодинакова в разные моменты жизни;

2) эффективность психокоррекции определяется не ее интенсивностью и количеством произведенных воздействий, а качеством содержания, своевременностью и адекватностью;

3) эффективность зависит от степени соответствия психокоррекционной работы индивидуальным особенностям психического развития человека.

Традиционный способ подтверждения результативности индивидуальной психокоррекции состоит в реализации следующей экспериментальной схемы.

В случае групповой психокоррекции в указанную схему добавляется такой компонент, как проведение начального и конечного замеров в контрольной группе.

При оценке эффективности психологического консультирования и психотерапии можно указать следующие важнейшие показатели (Абрамова Г. С, 1994):

1) субъективно переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

2) объективно регистрируемые параметры, характеризующие изменения в различных модальностях;

3) устойчивость изменений в последующей после получения психологической помощи жизни человека.

Об эффективности психотерапии следует сказать чуть подробнее. Первую попытку оценить успешность психоаналитической терапии на основе изучения выборки в несколько тысяч пациентов предпринял в 1952 г. Г. Айзенк (результаты дополнительных исследований он опубликовал в 1961 и 1966 гг.).

Согласно его данным, фактически поправилось большее число нелечившихся больных, чем тех, кто принимал психотерапевтическое лечение (72 % и 66 % соответственно). Вызвавшие бурю критики результаты исследований Айзенка были подкорректированы дальнейшими исследованиями. Было показано, что процент спонтанного выздоровления не столь высок: от 30 до 45. Кроме того, пациент, лечившийся у психотерапевта, чувствовал себя лучше, чем 80 % тех пациентов, которые не проходили лечения.

Вместе с тем пока так и осталась непреодоленной сложность оценки эффективности психотерапии, связанная с разницей взглядов психотерапевтов на то, что собственно считать психотерапевтическим эффектом.

Существуют точки зрения, согласно которым успех работы практического психолога определяется, прежде всего, системой применяемых психотехник. Иными словами, превалирующая роль отводится психологическому и психотерапевтическому (а также психокоррекционному и психодиагностическому) инструментарию, при этом личностные характеристики психолога считаются чем–то вторичным. Подобная позиция присуща теоретическим концепциям, рассматривающим психологическую помощь как воздействие психолога на клиента.

Гуманистическая позиция (которой придерживаемся и мы) состоит в том, что развивающий и оздоравливающий эффект возникает в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаимоотношений между психологом и клиентами. Невозможно насильно привести к счастью, невозможно осуществлять личностное развитие извне по отношению к личности. Следовательно, нужно, чтобы психолог обладал такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания, осуществления личностных изменений.

Обобщая многочисленные исследования профессионально важных личностных черт психотерапевтов и психологов (А. Косевска, 1990; С. Кратохвил, 1973; М. Либерман, 1966; К. Роджерс, 1954; Славсон, 1962; Ялом, 1973 и др.), можно выделить следующие личностные черты, желательные для практического психолога:

• концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;

• открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость;

• эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;

• аутентичность поведения, то есть способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;

• энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;

• уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции;

• уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;

• богатое воображение, интуиция;

• высокий уровень интеллекта.

К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, теоретических установок и стилей управления у группового психотерапевта (эти слова, по нашему мнению, могут быть отнесены к любому практическому психологу): он «должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства» (1993. С. 50).

Поскольку сама психология является одной из сфер профессиональной деятельности, то возникает естественный вопрос: кто же будет самим психологам помогать оптимизировать свой труд? Проще всего было бы сказать, что этим должна заниматься методология психологии, поскольку сутью методологии как раз и является рефлексия (осмысление собственной деятельности). Заметим, что в каждой науке (и в каждой сфере производства) есть своя «конкретно–научная» методология, но все–таки психологи работают в этих самых разных сферах и приносят определенную пользу, то есть без психологов методологи все–таки обойтись не могут. Кроме чисто методологических проблем имеются еще проблемы, связанные с организацией труда, с медико–гигиеническими аспектами трудовой деятельности психологов, наконец, проблемы развития и саморазвития психологов в своем «нелегком» труде.

Но, как известно, проще оказывать помощь другим специалистам и очень сложно помогать самому себе (или таким же специалистам, как ты сам). Дело в том, что и психологическая помощь (и многие другие виды помощи людям, например, медицинская и проч.) предполагают определенную веру в психолога, в его «чудодейственные» методы, то есть предполагают «некомпетентного» и даже «наивного» клиента, способного поверить в «психологический миф», ведь если бы клиент сам разбирался в психологии (или в медицине), то он сам мог бы разобраться и со своими психологическими проблемами…

Но и у самих психологов есть свои психологические проблемы, и тогда возникает ситуация «сапожника без сапог». А беда психологов в том, что они (как специалисты) уже не могут быть «наивными» и «некомпетентными» клиентами. Поэтому им нужна какая–то особая помощь, отличающаяся от помощи обычным людям. Можно выделить разные варианты такой помощи (помощи «самим себе»):

1. Одним из наиболее распространенных (реальных) вариантов является взаимопомощь коллег–психологов в неформальном общении: посидеть вместе, пожаловаться, помочь в решении каких–то вопросов, по–дружески обратить внимание на ошибки и недостатки своих коллег, а то и просто морально поддержать…

2. Полуформальные варианты помощи, например, на различных выездных конференциях и творческих семинарах. Часто главным смыслом таких форм работы является не «обмен опытом» и не заслушивание «докладов» своих коллег, а обмен опытом накопившихся проблем и способов их разрешения, а также создание атмосферы «профессионального единства», «профессиональной общности», которая тебя «понимает» и при необходимости «поддержит»… Организаторам и участникам подобных конференций и семинаров следует постоянно помнить об этом и всячески способствовать достижению и этих важных целей.

3. Создание реабилитационных центров для восстановления сил психологов и психотерапевтов (для России это пока сложная проблема).

4. Грамотная организация труда психологов и психотерапевтов, не допускающая их чрезмерного переутомления и, тем более, нервных срывов в работе (например, в общении с невоспитанными посетителями, в «выяснении отношений» с бестактными администраторами и т. п.). Хотя в полной мере исключить профессиональные конфликты вряд ли получится (психологическая практика — это нервная работа), но надо хотя бы стремиться свести к разумному минимуму нервные нагрузки.

5. Наконец, формирование у психолога навыков профессиональной саморегуляции, релаксации и т. п. К сожалению, и в этом вопросе больше проблем, чем решений.

Отсюда общая мораль: важнейшим элементом профессиональной культуры психолога является формирование у себя готовности самостоятельно решать свои собственные психологические вопросы (пока это реально не делается при подготовке психологов во многих вузах). Одновременно данная нерешенная проблема (помощи самим психологам) может стать предметом для творческого поиска некоторых нынешних студентов–психологов, понимающих, насколько все это важно для развития психологической практики.

Когда некоторые специалисты–практики говорят о том, что можно создать замечательный сценарий какого–либо психокоррекционного или развивающего занятия, который может транслироваться и работать — то есть быть эффективным — независимо от особенностей личности ведущего и специфики группы или отдельного клиента, это вызывает, мягко говоря, недоумение. В общем–то, в нашей жизни и тем паче в психологической практике все бывает — «На свете много есть такого, друг Горацио, что и не снилось нашим мудрецам!» — но все–таки: если бы созданный неким специалистом один раз, апробированный на ряде групп или клиентов сценарий затем был бы «запущен в серийное производство», использовался бы «под копирку» апологетами и, не взирая на погодные условия, обеспечивал бы всякий раз высшую степень эффективности — то все! Можно умывать руки и закрывать все исследовательские психологические институты. А заодно и педагогические вузы.

Были бы разом решены все глобальные методологические, методические, практические проблемы психологии и педагогики. Потому как — вот она, волшебная палочка, универсальный инструмент «исправления» и «выращивания» гармоничной личности. Бери и пользуйся! И пойдут стройными рядами актуализированные субъекты саморазвития. Правда, из инкубатора.

Вспоминается чья–то шутка об одном амбициозном поэте: «Написал пять стихотворений о любви — закрыл тему».

Можно, конечно, помечтать: вот гениальный педагог–новатор подробнейшим образом описывает свои уроки и даже демонстрирует их по телевизору — сотни тысяч менее талантливых учителей по всей стране тут же воспроизводят эти уроки с точностью до запятой и результат: миллионы ленивых и туго соображающих учащихся вдруг вспыхивают неуемным огнем познания и личностно растут прямо на глазах. Тут и там, как грибы, множатся одаренности. Пара лет — и создана новая формация людей, готовых, в принципе, жить хоть при коммунизме.

Каково? К сожалению (а может, к счастью?) — утопия. Пробовали уже — и описывать, и демонстрировать, и подражать. И не раз пробовали, особенно с педагогами–новаторами, — не получается. Делают вроде все, как учитель–гений, ан нет — вылезет не вовремя кто–нибудь из учеников и жвачкой плюнет. И приходится на него, родимого, орать и отвлекаться. В общем, дети мешают. Без них так бы замечательно внедрили талантливую педагогическую технологию.

Так же обстоит дело и со сценариями психокоррекционных занятий.

Нет волшебных сценариев, нет универсальных инструментов, нет чудодейственных рецептов, пригодных на все случаи жизни. Потому что разговоры об уникальности личности каждого человека, оскомину давно набившие, не пустые. Потому что мы и в самом деле все разные: и ученики, и учителя, и ведущие, и участники групп. Потому что каждый день — «не такой, как вчера». И потому что — «нельзя ступить дважды в одну и ту же реку». А кроме того, не раз уж напоминали лучшие умы: воспитывает не метод, а личность.

Поэтому и учат в педагогических вузах и университетах не тиражированию кем–то созданных планов и сценариев занятий, а общим принципам их создания, методологическим основаниям и методическим приемам.

Никто не сумел пока создать алгоритм воспитания души. Наверное, потому что для каждой души он свой, ведь душа у каждого развивается по своему особому пути. Значит, психология — не наука? Наука, конечно, поскольку способна изучать общие закономерности, механизмы и проявления психики. Но там, где психология соприкасается с живой конкретной душой, — там она из науки превращается в искусство. А для искусства, как известно, основное правило — это приоритет исключений.

Художник, создавший произведение искусства, при всем желании не сможет передать ученикам алгоритм создания истинно талантливого произведения. То есть он, безусловно, сможет поднапрячься и восстановить механическую цепочку шагов–действий, приведшую к созданию его собственного шедевра, сможет даже объяснить ученикам и заставить их выучить эту цепочку наизусть. Но смысла в этом не будет никакого — потому что эта цепочка не составляет сути творчества, а фиксирует лишь внешние его моменты, да и то лишь те, что вспомнились автору; впрочем, повторив эту цепочку, его последователи получат в самом лучшем случае точно такое же произведение. Только на свет появится не новый шедевр, а копия уже имеющегося. А в этом случае об искусстве — о подлинном искусстве — речи нет.

Означает ли это, что в искусстве нет алгоритмов? Разумеется, не означает. Решая любую частную задачу — в рамках своей глобальной сверхзадачи — художник, как и ученый, пользуется определенными средствами, приемами, представляющими собой известные алгоритмы. Можно рискнуть и высказать предположение, что создание произведения искусства или научное открытие — это результат новой комбинации известных алгоритмов, помноженной на неожиданные изменения в структуре какого–то алгоритма.

Точно так же происходит и в практической психологии. Отсюда понятна специфика работы практического психолога: он должен владеть значительным количеством разнообразных алгоритмов (методов, приемов) и уметь комбинировать эти алгоритмы в самых разнообразных вариантах в зависимости от обстоятельств его деятельности (запроса заказчика, особенностей клиентов, характера и глубины психологических проблем, последних политических новостей, направления ветра, в конце концов). Но этого мало. Если мы согласимся с тем, что деятельность практического психолога сродни искусству, то получается, что творчество — это просто–напросто его профессиональная обязанность. Стало быть, психолог должен быть готов в любой момент забыть привычный алгоритм и импровизировать, жонглируя приемами, по ходу дела модифицируя упражнения и изобретая новые.

Подобный уровень профессионализма достигается только на основе опыта и изначально заложенной способности к творчеству. Чтобы виртуозно «играть» приемами и упражнениями, надо очень глубоко понимать их смысл, прочувствовать их, то есть в каждом из них пройти миг переживания. Тогда каждая психологическая техника будет не сухим алгоритмом, схемой действий, пошаговым планом, а проживанием опыта, причем не только для клиента, но и для ведущего. Проживая используемый прием или упражнение вместе с клиентом, психолог каждый раз приобретает новый опыт. Это не парадокс: психологические техники и упражнения имеют удивительное свойство, отличающее их от других «способов структурирования времени», как сказал бы Э. Берн, повторение которых не приносит ничего, кроме скуки. Их содержание в любой момент готово блеснуть новой, не виданной ранее драгоценной гранью, обернуться неожиданной стороной. Вы можете десятки раз использовать одно и то же упражнение в разных группах или с разными клиентами, даже почти не модернизируя его, и обнаруживать в нем все новые смыслы — эти великолепные жемчужины для украшения личности.

Неисчерпаемость содержания психологических техник и упражнений как раз и есть площадка для запуска творческого фейерверка практического психолога. Тогда случается некий инсайт, и творчески примененный прием дает совсем не тот, что планировался ранее, но еще более грандиозный эффект. И психолог чувствует крылья за плечами, видит результативность своей работы и осознает, что может сделать в своем дневнике новую запись под скромной рубрикой «методические находки».

Но для этого нужно хорошенько освоить уже созданные алгоритмы, осознать хотя бы часть скрытых в них смыслов, отработать их, увидеть на практике, как они действуют именно в ваших руках. И тогда — творите! Пользуйтесь полученным инструментом для достижения ваших целей, помня о главном принципе: НЕ НАВРЕДИ!

Исследователи самых различных отраслей прикладной науки не единожды декларировали необходимость и неизбежность работы в рамках определенной философской парадигмы. Любой практик — хочет он этого или не хочет — осуществляет свою деятельность под крылом парящей в небесах методологии, выше которой только стратосфера всеобъемлющей философии. Но — под какими созвездиями ходишь, на тех и строишь свою астрологию. Можно кичливо утверждать независимость своей практической работы от имеющихся философских и методологических концепций, но это означает, на наш взгляд, три реальных возможности: такой практик либо дремуче невежественен (что позволяет поставить под сомнение эффективность его деятельности); либо он просто не осознает основополагающих принципов своей профессиональной активности (что провоцирует вопрос о его собственном уровне самосознания); либо он сумел выработать собственную мировоззренческую и философскую систему (что вызывает искреннее восхищение).

К сожалению, третий вариант, по–видимому, мало вероятен.

Практический психолог должен все–таки осознавать, чья концепция служит ему основой — Фрейда, Роджерса, Бэндлера с Гриндером или Мясищева. Недооценивать значение четко сформулированных положений, лежащих в основе практической психологической работы, — большое заблуждение. Размытость фундамента фактически гарантирует неустойчивость и разрушение выстроенного здания.

У нас нет ни малейшего желания склонить уважаемого читателя к собственной вере, но хочется призвать: веруй хоть во что–нибудь и знай, во что веруешь!

Для любого человека, обратившегося за помощью к психологу, основной задачей является активное добывание субъективной истины, важной для решения его проблем. Встреча с психологом — это один из необычных способов получения личностного опыта. Чтобы приобрести опыт, как правило, недостаточно пассивно получать информацию. Самые важные истины, преподнесенные на блюдечке с голубой каемочкой, не затронут жизненных установок и ценностей, не смогут изменить личностных убеждений и взглядов. Истину — особенно истину о себе самом — нужно добыть. Должны, во–первых, происходить события, а во–вторых, участником этих событий должен стать ты сам. В действии человек испытывает переживания и познает нечто субъективно новое.

Эти соображения легко проиллюстрировать на примере группового психологического тренинга.

Один из постулатов деятельностного подхода в отечественной психологии утверждает неразрывное единство сознания и деятельности, формирования личности в деятельности. Порой из этого почему–то делался вывод о том, что только внешняя целенаправленная активность в повседневной жизни изменяет личность и помогает ей развиваться. Считалось, что «лабораторная» работа психолога с группой людей не может оказать существенного влияния на развитие личности. Дескать, в лучшем случае участники групп приобретают навыки эффективного общения и взаимодействия.

На первый взгляд, действительно, пять — десять дней психологического тренинга — слишком короткий срок, чтобы инициировать какие–то устойчивые личностные изменения. Однако опыт лучших групповых тренеров показывает: тренинговые занятия, наполненные под завязку событиями и переживаниями, «спрессовывают» психологическое время участников, награждая их таким опытом, который в обычной жизни может приобретаться годами.

Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идет по пути личностных открытий — он совершает самооткрытие. Такое самооткрытие порождает самораскрытие — для других. Для того чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим, сначала он должен открыть себя себе — таким, каким он является в своей экзистенциальной сущности. Конечно же, такое самооткрытие еще поверхностно и неясно. В образе «Я» много туманного, но прояснение своего самовидения возможно только через телевидение. (Последний несколько каламбурный термин родился благодаря использованию понятия «теле», предложенного Дж. Л. Морено. Морено так называл мгновенное взаимное понимание личности другого человека и своего актуального положения, двустороннее «вчувствование» друг в друга, соотнесенное с реальностью).

Гуманистические психологи называют эту ситуацию наполненного взаимопринятием общения встречей. Во взаимодействии психолога и клиента и должны происходить такие встречи. Процессы самооткрытия и самораскрытия циклично сменяют друг друга, обеспечивая клиенту прояснение «Я» и рост самосознания.

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — М.: Академия, 1994.

2. Александров А. А. Современная психотерапия. Курс лекций. — СПб.: «Академический проект», 1997.

3. Большаков В. Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. — СПб.: «Социально–психологический центр», 1996.

4. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. — М.: Ось–89, 2000.

5. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа–Пресс, 1995.

6. Годфруа М. Что такое психология. В 2т.Т.2. — М.: Мир, — 1992.

7. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд–во СамГПИ, 1994.

8. Меновщиков В. Ю. Введение в психологическое консультирование. — М.: Смысл, 1998.

9. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. — М.: Совершенство, 1997.

10. Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др. — М.: Школа–Пресс, 1998.

11. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Ин–т практической психологии, 1996.

12. Психологический словарь / Под ред. В. Я. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Педагогика–Пресс, 1996.

13. Психология и этика / Под ред. Б. С. Братуся. — Самара: Бахрах, 1999.

14. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 1999.

15. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. — М.: «Красная площадь», 1996.

16. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М.: Прогресс, 1993.

17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. — М.: Школа–Пресс, 1995.

18. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. — Л.: Медицина, 1990.

Сложные проблемы в психологии чаще всего характеризуются своей комплексностью. При рассмотрении таких проблем обнаруживается, что они связаны с множеством других проблемных вопросов (они как бы «тянут» за собой целый ворох новых проблем), часто выходящих за рамки самой психологии. Для решения этих проблем часто требуется организация взаимодействия со смежными специалистами, и готовность к такому взаимодействию нередко является важнейшим показателем профессиональной культуры психолога.

Условно можно выделить следующие основные варианты решения сложных (комплексных) психологических задач, предполагающих определенную активность и инициативу самих психологов:

1. Развитие внешних организационных связей и контактов с реальными и потенциальными смежниками. Это важно не только в условиях традиционного производства, но и при работе психолога в школе, в различных психологических центрах и во многих других организациях, так или иначе связанных с людьми.

2. Расширение собственного общего и профессионального кругозора психолога. Во–первых, это позволяет лучше понимать своих психологов–коллег (которые также могут рассматриваться как одни из возможных «смежников»). Во–вторых, это позволяет лучше понимать и находить общий язык со специалистами, не имеющими психологического образования (а инициатива в налаживании таких деловых контактов должна исходить от психолога, ведь именно психолог, независимо от своей специализации считается прежде всего «специалистом по общению»). В–третьих, психолог с широким профессиональным кругозором может и сам лучше ориентироваться в сложных, комплексных проблемах, что позволяет ему в какой–то степени самому решать некоторые задачи, а не просто надеяться на участие других специалистов.

В данном случае психолог по некоторым вопросам становится как бы «сам себе смежником». Заметим, что тенденция расширения профессионального кругозора (подготовка многопрофильного специалиста) сейчас очень популярна в зарубежной организационной психологии, поскольку это не только дает чисто экономический эффект (не нужно каждый раз переобучать или дообучать работников), но и моральный эффект (работники могут в большей степени реализовать свой творческий потенциал и меньше зависеть от других специалистов).

Мы не ставим целью рассмотреть все возможные варианты организации деловых контактов, а для примера ограничимся типичными такими распространенными местами работы психолога, как школа и промышленное предприятие.

Заметим, что взаимоотношения в школьном педагогическом коллективе считаются достаточно сложными и если психологу все–таки удается найти в таком сложном учреждении свое «место», то в других организациях ему сделать это оказывается обычно намного проще. Рассмотрим особенности построения деловых взаимоотношений психолога в школе на примере работы школьного профконсультанта.

Чтобы лучше понять особенности взаимодействия психолога–профконсультанта с теми или иными специалистами, следует воспользоваться известным принципом: надо всегда ставить себя на место того человека, с которым организуется взаимодействие (важно понять, в чем он может вам не доверять или опасаться вас и, соответственно, постараться снять его опасения). Ниже представлены обобщенные советы–рекомендации по организации взаимодействия с разными группами специалистов, с которыми реально приходится общаться профконсультанту.

1. Особенности взаимодействия с администрацией.

Главное, чего боится «нормальный администратор», это того, что Вы не знаете своей работы, не знаете, чем заняться в «подчиненной ему» школе, то есть можете внести элемент дезорганизации в общую работу (которую с «таким трудом ему удалось наладить»). И тогда администратору самому придется «искать вам работу», хотя у него «и так много своих дел в школе». Но поскольку многие администраторы плохо представляют себе, чем должен заниматься психолог в школе, то такой руководитель постарается «найти» Вам такие занятия, после которых Вам придется немного переквалифицироваться в педагога или в «массовика–затейника» (например, чтобы постоянно развлекать детей). Поэтому рекомендуется:

1.1. Взять инициативу в свои руки, показать, что вы и сами знаете, как работать:

— для первой встречи с директором подготовить план работы;

— постоянно выступать с какими–то «идеями» сверх своего плана (чтобы не Вы «шарахались» от директора в коридоре, а он от Вас…);

1.2. Соблюдать субординацию (особенно в присутствии коллег–педагогов и учащихся);

1.3. Идти «навстречу», выполнять отдельные «просьбы» и даже «выручать» администрацию (например, выручать завуча, который «буквально перед уроком просит, чтобы вы подменили какого–то учителя»). Естественно, при этом не позволять «садиться себе на шею».

2. Особенности взаимодействия с педагогами. Главное, чего опасается коллега–педагог, это того, что Вы заденете его самолюбие — особенно если Вы еще достаточно молоды и неопытны, но уже изображаете из себя «настоящего психолога», тогда как они, педагоги, «не хуже вас разбираются в детской психике», только научились всему этому «не в университетах, а в реальном классе» (и в чем–то ведь они правы!). Рекомендуется следующее.

2.1. Важно показать коллегам–педагогам, что вы не собираетесь ущемлять их самолюбие:

— почаще обращаться за советом (особенно к классным руководителям), даже когда, как Вам кажется, не слишком в таких советах нуждаетесь;

— предлагать провести им самим несложные (например, некоторые игровые) методики;

— не демонстрировать свою особую психологическую образованность, не «выпендриваться» — не давить на учителей своими специфическими знаниями и непонятной терминологией (любимая игра начинающих психологов и некоторых «эстетствующих» студентов).

2.2. Провести методический семинар и показать на нем некоторые несложные методики (показать, что Вы умеете работать, а не просто красиво «болтать языком»).

2.3. Стремиться организовать сотрудничество, то есть попробовать передать педагогу часть своих функций (но сначала заинтересовать и заинтриговать некоторыми несложными и интересными методиками).

3. Взаимодействие профконсультанта с коллегами–психологами. Их главное опасение, что Вы окажетесь более подготовленными_г что дети будут любить Вас больше их, и вообще, что окажетесь «лучше», чем они (известно, что многие психологи очень самолюбивы). Рекомендуется:

3.1. Не спешить, так как иногда для настоящего сотрудничества требуется время.

3.2. Если психолог уже ведет в школе какие–то работы — не отнимать их у него даже тогда, когда он делает это хуже Вас (иначе с его стороны, скорее всего, будет обида).

3.3. Лучше четко разделить свои функции и оформить это документально (в планах работы).

3.4. Сразу не делать совместных мероприятий («соавторы» часто ругаются из–за мелочей).

3.5. Постепенно (если отношения станут взаимоуважительными) можно пробовать и совместные дела, обмен функциями и все, что угодно.

3.6. Очень важно не выяснять отношения в присутствии педагогического коллектива (иначе коллеги–педагоги — если они недостаточно доброжелательны — с удовольствием будут наблюдать за тем, какие психологи склочные, как они сами «даже общаться не умеют»).

4. Организация взаимодействия с коллегами из других организаций. Возможные контакты школьного профконсультанта: с работниками кадровых служб предприятий, с представителями учебных профессиональных заведений, с общественными организациями, с медико–психологическими центрами и т. п. Главное в этих контактах — учитывать богатый опыт общения с людьми, знание специфики данного предприятия, а также то, что нередко они сильно зависят в действиях и принятии решения от «своего начальства». Нередко важнейшим недостатком таких работников является недостаточно развитый профессиональный такт во взаимоотношениях с людьми (здесь психолог не должен демонстрировать свою лучшую подготовленность, но в перспективе возможно проконсультировать их и по данным проблемам). В целом особенности данных контактов выражаются в следующем:

— заинтересовать в целесообразности контактов, относиться к коллегам очень уважительно;

— оформить отношения документально (в виде договоров);

— обязательно так планировать совместные мероприятия, чтобы участвовали все, а для этого — в договоре – четко расписать задачи и ответственных за их исполнение.

Рассмотрим далее особенности построения деловых взаимоотношений в условиях предприятия (организации). Во многом эти особенности близки к только что описанным применительно к школьному коллективу, но при этом можно выделить и некоторые специфические моменты построения таких взаимоотношений:

4.1. Производственники обычно более серьезно воспринимают отношения, которые оформлены документально, в виде планов, контрактов, договоров. Для нормального (цивилизованного) производственника главная основа для сотрудничества — документ. Следовательно, психолог, работающий в условиях производства, неизбежно должен осваивать «язык документов» и, в каком–то смысле, осваивать дополнительно и некоторые основы юриспруденции. Конечно, это не означает, что все производственники выстраивают свои деловые взаимоотношения как «роботы» (неформальные отношения также играют свою роль), но для делового человека все–таки важна документальная «основа» взаимоотношений.

4.2. В условиях производства обычно количество контактов резко увеличивается: психологу как «специалисту–человековеду» (термин известного специалиста в области психологии труда Е. А. Климова) приходится запоминать множество людей, занимающих в данной организации разное иерархическое положение (от начальника до рядовых сотрудников). С некоторыми людьми приходится работать достаточно много (соответственно, надо хорошо знать и понимать этих людей), а с кем–то контакты носят достаточно поверхностный характер. Важно так распределить свое время и силы, чтобы их хватало на особо важные контакты (при решении особо важных вопросов).

4.3. В условиях производства более четко, чем в школе, выражены отношения, построенные на подчинении и субординации. Хотя внешне это не всегда демонстрируется, психолог (как специалист–человековед) должен учитывать эти особенности деловых контактов (и самому не позволять себе фамильярности по отношению к разного рода руководителям).

4.4. Сам психолог часто гораздо больше контактирует с «начальством» (при решении многих кадровых и организационных вопросов), поэтому рядовой персонал нередко воспринимает психолога как «одного из начальников». Иногда это может выражаться в повышенной подозрительности и недоверчивости по отношению к психологу, тем более что в некоторых фирмах (обычно это больше «процветает» в коммерческих структурах) результаты психологических исследований могут использоваться руководителями для ущемления прав сотрудников. Понимая это, часть сотрудников воспринимает психолога как своеобразного «стукача» и менее откровенно отвечает на вопросы различных анкет и опросников. В этой ситуации психолог вынужден, с одной стороны, не превращать свои исследования в сбор материала для манипуляции персоналом (иногда это требует воли и принципиальности по отношению к руководству), а с другой стороны, постепенно и терпеливо восстанавливать доверие к себе со стороны рядовых работников.

Очень многое в работе организационного психолога и консультанта зависит от того, насколько ему удалось построить доверительные, человеческие отношения с самыми разными работниками. Поэтому проблемы морали и нравственности оказываются актуальными не только в работе школьного психолога, но и при работе психолога на промышленном производстве, в организации или в учреждении.

В последнее время тема «командообразования» становится достаточно популярной в психологии труда и организационной психологии. В отличие от обычных коллективов, команда характеризуется настоящей взаимодополняемостью и взаимозаменяемостью работников, их ориентацией на общие цели и ценности, которые часто и являются основой их реального сотрудничества, профессиональной и человеческой близости. Все это позволяет создать атмосферу подлинного творчества, когда выслушиваются мнения всех участников, когда никто не боится, что его могут неоправданно высмеять или как–то наказать, когда радость одного работника становится общей радостью, так же, как и чье–то горе или производственная неудача беспокоит всех остальных.

Подобная команда единомышленников (картина почти фантастическая!) позволяет очень эффективно и в достаточно короткие сроки решать проблемы, на которые у обычной группы уходит гораздо больше времени и сил. Но остается проблема, как лучше формировать такие «команды»? Можно рассмотреть условные варианты формирования таких «команд» психологов–единомышленников:

1. К сожалению, в психологии команды единомышленников формируются обычно стихийным порядком, когда, например, случайно собираются люди, имеющие одинаковую систему ценностей, близкие по духу и способные хотя бы выслушивать друг друга.

2. Иногда в психологии образуются так называемые научные школы, собирающие людей, объединенных общей идеей. Но чтобы такая научная школа состоялась, кроме чисто субъективных моментов (наличия научного «лидера», интеллектуальной и моральной готовности «последователей» стать реальными, активными участниками данной команды и т. п.), важную роль играют и объективные условия, начиная от возможностей решения организационных вопросов (наличие помещения, оборудования, должностей и ставок и т. п.) и кончая отношением администрации и властей к разработке заявленной командой проблемы (или идеи). Иногда реальное участие в таких научных школах связано с необходимостью идти на определенные

внутренние компромиссы, например, мириться с грубостью или излишней требовательностью научного «лидера» или кого–то из его «ближайших сподвижников» (известно, что многие выдающиеся люди обладают несносным характером). Иногда даже приходится сталкиваться с разного рода домогательствами (вплоть до сексуальных) и если молодой психолог себя уважает, он вынужден бывает принимать решение об уходе из данного научного коллектива.

К сожалению, в ряде случаев плодотворность научных школ относительно непродолжительна, чему имеется множество причин: интеллектуальные «лидеры» стареют или превращаются в организаторов (в «доставателей» денег для своих проектов); «последователи» стремятся приобрести самостоятельность и уходят; появляются «псевдо–последователи», стремящиеся за счет приближения к известным ученым решить свои карьерные вопросы; иногда успешно работающий творческий коллектив увлекается «коммерческими» проектами и при этом нередко теряется свобода творческого поиска, когда благородные и интересные научные идеи заменяются идеей «делания денег» с помощью своего оставшегося авторитета и т. п. Впрочем, есть примеры и длительно существующих научных школ, плодотворность которых, при неизбежных колебаниях, остается достаточно высокой на протяжении многих лет.

3. Специально создаваемые постоянные или временные творческие коллективы. Любой организатор таких коллективов втайне надеется, что ему удастся собрать настоящую группу психологов–единомышленников, но реально получается это довольно редко.

Что же обычно мешает этому? Во–первых, стремление подобрать людей, которые во всем будут соглашаться с лидером или руководителем, что уже препятствует созданию атмосферы подлинной творческой дискуссии и интересного совместного поиска. Во–вторых, часто при подборе людей будущей «команды» основной акцент делается не на внутренние характеристики человека (его интеллект, опыт, эрудицию, неординарность и волевые качества), а на чисто внешние особенности общения и поведения (изысканность манер, умение подыграть лидеру, самому выступить лидером в сферах, никак с психологией не связанных, например, уметь «развлекать» группу, помогать в решении чисто бытовых вопросов и т. п.). И в итоге образуется «псевдо–команда». К сожалению, в «псевдокомандах» часто не только боятся затрагивать действительно сложные социально–психологические проблемы, но даже банальные вопросы (псевдо–проблемы) обсуждаются по строго заведенному ритуалу, поскольку все просто не хотят (или действительно не могут) выйти за рамки привычных стереотипов совместных рассуждений.

4. Отдельно можно выделить стихийное образование так называемых «неформальных» и даже «виртуальных» команд. «Неформальные» команды обычно образуются естественным путем, без какого бы то ни было «руководства» со стороны научных начальников или психологических администраторов. В этих «командах» могут участвовать психологи, реально работающие, быть может, даже в разных организациях, но объединенные общей идеей и общим духом сотрудничества. В таких «командах» могут обсуждаться вопросы, которые в рамках «официальной» психологии пока еще не получили права на существование. Соответственно, пребывание в таких «командах» для кого–то может оказаться даже рискованным, но не в плане возможных официальных репрессий, а в плане неофициального остракизма со стороны тех коллег–психологов, которые больше ориентируются на официальные («дозволенные») проблемы. В целом для развития психологии такие «неформальные» команды представляют несомненный интерес и, возможно, именно в таких «командах» единомышленников по–настоящему–то и рождаются новые идеи.

Другим вариантом являются так называемые «виртуальные команды единомышленников», что стало возможным при развитии электронных средств общения (с помощью Интернета, электронной почты и т. п.). Хотя реально коллеги–психологи могут и не встречаться, у них есть возможность постоянно поддерживать контакты и даже вести настоящие дискуссии с подключением других заинтересованных специалистов во всем мире… Вероятно, потенциальные возможности таких «виртуальных команд» еще не до конца использованы и осмыслены.

Интересной проблемой формирования профессиональных команд является проблема распределения ролей в работающей группе. Формально все участники трудового коллектива — коллеги, обладающие примерно одинаковым психологическим образованием или близкими, взаимодополняющими психологическими специальностями. Но реально в любой команде существует профессионально–ролевое распределение обязанностей, которое носит обычно неформальный характер.

Например, кто–то является лидером, кто–то — его приближенными, кто–то — отверженными, а кто–то — сам по себе (почти «свободный художник»).

Само лидерство не всегда может соотноситься с содержанием работы.

Например, в «нездоровых» коллективах сама работа мало кого беспокоит: многих волнуют сплетни о «начальстве», различные склоки и выяснения отношений или же совсем внепрофессиональные дела (где лучше провести досуг, спортивные или эстрадные страсти и т. п.). Для молодого психолога, попавшего в такой коллектив, могут возникнуть серьезные проблемы не столько в плане профессиональной адаптации, сколько в плане определения своего места в такой «странноватой» профессиональной системе.

Но возможно и более сложное распределение социально–профессиональных ролей среди коллег–психологов.

Например, кто–то является посредником между коллективом и начальством, умеет защищать права и интересы своих товарищей по работе и т. п., хотя в содержании самой работы он мало разбирается. Но начальство только с ним и считается, поэтому все относятся к такому своему коллеге с уважением, так как от него есть реальная польза для общего дела.

Другой психолог, также не особенно разбираясь в содержании работы, умеет создать уют в коллективе, например, вовремя всех угощает чаем или кофе, просто следит за чистотой и порядком, то есть также приносит общую пользу.

Третий психолог просто является декоративным украшением коллектива, например, мужчины (да и женщины) гордятся, что у них работает такая супермодная и суперочаровательная красавица (или красавец), которая также не разбирается в тонкостях выполняемой работы, но создает особую «атмосферу», стимулирующую для качественной работы других специалистов.

А кто–то просто умеет вовремя и мастерски веселить своих коллег (знает самые свежие анекдоты, умеет сострить и т. п.), и все его также любят и считают, что он приносит своеобразную «пользу». Кто–то изображает из себя «настоящего специалиста» («почти гения» или «великого эрудита»), но фактически никак не способствует решению каких–то серьезных проблем, лишь имитируя активность и творчество (тип, очень распространенный в творческих профессиях, в том числе и у психологов). И лишь немногие работают по–настоящему, часто за троих (или за десятерых), и хотя они не такие весельчаки или не такие «очаровашки», коллеги понимают, что и от них есть «определенная польза». А в целом команда может работать даже очень эффективно.

Проблема ролевой гармонии в коллективах психологов остается нерешенной и во многом зависит от сочетания социально–профессиональных ролей в конкретном коллективе, поэтому здесь неуместны какие–то общие рекомендации. Для молодого психолога, впервые столкнувшегося с таким несправедливым распределением ролей и пытающегося найти в подобной «команде» свое место, важно просто быть морально готовым к таким ситуациям и не изображать из себя того, кем он сам не может или не хочет становиться.

Давно подмечена интересная (и одновременно страшная) закономерность: чем больших высот в своем развитии достигает специалист, тем в меньшей степени его «понимают» и «принимают» окружающие, в том числе и окружающие его коллеги. Иногда в основе такого «непризнания» лежит обычная человеческая зависть, которая, к сожалению, в научной среде очень развита и которая, как отмечал еще Аристотель, сильнее всего проявляется по отношению к близким людям (например, по отношению к коллегам, с которыми работаешь вместе) и менее выражена по отношению к тем, с кем реально данный человек не связан.

И наоборот, чем менее значительны «успехи» того или иного работника, тем он «понятнее» и «приятнее» для окружающих; ему даже проще решать свои карьерные вопросы. Естественно, бывают и счастливые исключения, когда значимость дел все–таки признается коллегами и другими окружающими людьми, но в большинстве случаев творческому, неординарному психологу приходится ориентироваться и на некоторое «непризнание», и на профессиональное «одиночество».

Любопытное и поучительное для психолога откровение сделал в предисловии к своей книге известный ученый, основатель физиологической теории стресса Г. Селье, обращаясь к своему воображаемому другу — Джону:

«Я люблю тепло семейной жизни. Но наиболее характерные для меня чувства удовлетворения и соучастия обязаны своим происхождением определенного рода резонансу с общими законами Природы. А они слишком грандиозны, чтобы вызвать иное чувство, кроме восхищения (если только не разделять полностью их понимание с другими людьми). Такое взаимопонимание дается не всегда. Чем дальше продвигаешься в глубь неизведанного, тем меньше попутчиков остается рядом с тобой. Ты, Джон, для меня символ того, кто в этот момент будет рядом со мной. Вот почему я ищу тебя всю жизнь. Как часто в науке начинаешь понимать, что абстракции бывают в такой же или даже в большей степени реальны, чем осязаемые конкретные факты. Вот я и создал тебя, Джон, своим младшим духовным братом и последователем, с которым я могу обо всем потолковать. Ибо кто брат мой? Человек моей крови — даже если у нас нет больше ничего общего — или человек моего духа, с которым нас связывает теплота взаимопонимания и общих идеалов. Я продолжаю надеяться, что где–нибудь, когда–нибудь ты материализуешься»

((Селье, 1987. — С. 14).)

Другое интересное высказывание по поводу «одиночества» приводит К. Г. Юнг:

«…Только тот полностью живет в настоящем, кто полностью осознает свое существование как человеческое. Это значит, что не каждый человек, живущий в данный момент, является современным.., а только тот, кто осознает современность в наибольшей степени… Тот, кто достиг осознания настоящего, непременно одинок. «Современный» человек всегда одинок, потому что каждый шаг к более высокой и более широкой сознательности отдаляет его… от погруженности в общее бессознательное… он только тогда становится полностью современным, когда достигает самого края мира: за ним отпавшее и преодоленное, перед ним — Ничто, из которого может возникнуть Все»

((Юнг, 1994. — С. 294).)

Но самое печальное, что может случиться с начинающим психологом (или тем более со студентом–психологом), — это игра в «непризнанного гения», которая вообще может закончиться психическим расстройством.

Чувство одиночества — это, прежде всего, внутренне состояние, часто — внутренняя трагедия человека, и как только одиночество выставляется «напоказ», то трагедия превращается в фарс и неизбежно опошляется. В этом случае возникают даже сомнения относительно того, является ли такой «игрок в одиночество» подлинной личностью.

В контексте нашего разговора об игре в «непризнанных гениев» интересны рассуждения известного психолога В. В. Петухова, который специально вводит понятие «мничность» (мнимая, не настоящая личность, не способная к поступку в изменившейся социокультурной ситуации) и, сравнивая ее с подлинной личностью, характеризует «мничность» следующим образом:

«Личность принимает жесткие обыденные законы, но, стремясь поступать, быть, как все, — «обыкновенным чудом», исключением из житейских правил. Мничность же, наоборот, стремится получить результат сразу, стать исключительной (личностью) — не как все, подчеркивая «самоосуществление» индивидуальности как условие и цель развития общества. Легко предположить, как она, разузнав, например, про черты самоактуализирующейся личности (по А. Маслоу), пожелает воспроизвести их на себе, гордо заявляя всем — «хочу быть честным», добрым, храбрым, а то и «хочу любить». Но ничего не выходит: вылезая из повседневности, мничность остается посредственной, тяжко переживая и пытаясь скрыть свою «обыкновенность.»

((Петухов, 1996. — С. 72–73).)

Мораль проста: не следует «выпендриваться» (извините за откровенность!) перед коллегами и сокурсниками–психологами даже тогда, когда Вам есть что сказать, когда Вы уверены в своей правоте. Но особенно не следует «выпендриваться», когда Вы убеждены в никчемности и примитивности окружающих Вас людей. Как психолог (или тем будущий, еще «не испорченный» психолог) Вы должны понимать, что важнейшим условием психологической работы является терпимое отношение к людским слабостям и несовершенству (или тому, что Вы за таковые принимаете — а ведь Вы можете ошибаться. Да и кто совершенен?). Уж если сам господь Бог (!) прощал людские недостатки (и не смеялся над ними), то профессионал–психолог тем более должен преодолевать в себе гордыню (точнее, псевдо–гордыню) своего якобы «превосходства над окружающими».

Впрочем, стоит различать «выпендреж» и открытое заявление собственной позиции, которое часто за него принимается окружающими, иначе психологическое (и любое другое) сообщество должно стать обществом тихонь–молчунов. А это скучно и бесперспективно. Еще одно уметь — отличать «зерна от плевел» и реально интересное содержание от внешне эффектной интеллектуальной игры, в которой часто возникает «псевдосодержание». Важно, однако, помнить, что содержание может быть важным и интересным независимо от мотивов, его породивших. Умение «вычерпывать» из звучащих или письменных текстов, отвлекаясь от личности их автора (иногда, быть может, крайне неприятной) — важная черта психолога–профессионала.

1. Петухов В. В. Природа и культура. — М.: Тривола, 1996.

2. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. — М.: Прогресс, 1987.

3. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс. 1990.

4. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. — М.: Прогресс, Универс, 1994.

Примечания:

1

Сразу предупредим, что в тексте вставок мы будем пользоваться некоторыми сокращениями, а именно:

АН СССР — Академия наук СССР, ныне Российская академия наук (РАН).

АПН — Академия педагогических наук. Теперь она называется Российской академией образования (РАО).

АПСН — Академия педагогических и социальных наук.

МГУ — Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова.

ЛГУ — Ленинградский государственный университет.

МП ГУ — Московский педагогический государственный университет.

2

Пиаже Жан (1896–1980) -швейцарский психолог, создатель одной из авторитетнейших теорий интеллектуального развития ребенка. Основатель Женевской школы генетической психологии.

3

Климов Евгений Александрович. Доктор психологических наук, профессор, академик РАО и АПСН. С 1986 по 2000 г. — декан факультета психологии МГУ. Президент Российского психологического общества. Автор более 150 работ. Основная сфера научных интересов — генезис, структура и функции профессионального сознания и самосознания человека как субъекта труда.

4

Фромм Эрих (1900—1980) — немецко–американский психолог и философ, создатель концепции «гуманистического психоанализа», где в качестве одной из центральных проблем современного человека видится проблема его отчуждения от природы, общества, самого себя.

5

Гиппенрейтер Юлия Борисовна — доктор психологических наук, профессор психологического факультета МГУ. Автор более 75 работ. В последнее время ее внимание в значительной мере обращено к практической психологии в различных ее аспектах.

6

Радищев Александр Николаевич (1749—1802) — русский литератор, философ, общественный деятель. Посмертно опубликованный труд «О человеке, его смертности и бессмертии» может рассматриваться как одно из первых значительных философско–психологических произведений в русской культуре.

7

Шпильрейн Исаак Нафтульевин (1892—1937 (?) — один из основателей отечественной психологии труда (в терминологии тех лет — психотехники). Незаконно репрессирован. Реабилитирован посмертно.

8

Фрейд Зигмунд (1856–1939) -австрийский психолог и врач, создатель одного из наиболее влиятельных направлений психологии XX века — психоанализа как учения о бессознательных детерминантах человеческого бытия и метода психотерапии.

9

Галътон Фрэнсис (1822—1911) — английский психолог и антрополог. Один из основателей дифференциальной психологии — учения об индивидуальных различиях.

10

Вине Альфред (1857–1911) — французский психолог, основатель первой в этой стране психологической лаборатории (1889). Один из основоположников тестирования интеллекта.

11

Роджерс Карл Рэнсон (1902–1987) -американский психолог, один из лидеров гуманистической психологии, создатель «психотерапии, центрированной на человеке».

12

Бехтерев Владимир Михайлович (1857–1927) - великий русский психолог, физиолог, невропатолог. На основе теории рефлекса разрабатывал науку, последовательно называвшуюся «объективная психология», «психорефлексология», «рефлексология». Основатель Санкт–Петербургской научной психологической школы.

13

Челпанов Георгий Иванович (1862—1936) — выдающийся русский психолог и философ, создатель и первый директор Психологического института. В 1923 г. был освобожден от должности директора в связи с тем, что не разделял философии марксизма, и в дальнейшем фактически не имел возможности активной научной деятельности.

14

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889–1960) - доктор философии, профессор, академик АПН СССР, член–корреспондент АН СССР, лауреат Государственной премии. Выдающийся отечественный философ и психолог, создатель личностно–деятельностного подхода, основатель научной школы.

15

Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) — доктор психологических наук, профессор, академик АПН, лауреат Ленинской премии. Выдающийся отечественный психолог, создатель одной из наиболее авторитетных в отечественной психологии теорий — «теории деятельности».

16

Ломов Борис Федорович (1927—1989) — доктор психологических наук, профессор, член–корреспондент АН СССР, автор фундаментальных трудов по теории и практике психологии. Директор Института психологии АН СССР с 1971 по 1989 гг.

17

Фельдштейн Давид Иосифович — доктор психологических наук, профессор, академик РАО и АЛСН, президент Московского психолого–социального института. Специалист в области психологии развития.

18

Обе схемы с незначительными сокращениями мы приводим по книге: Роговин М. С. Введение в психологию. — М., 1969; там они даны соответственно по изданиям Psychological Review, 1901, Jan. и Psychological Abstracts, 1965, Vol. 40, № 1.

19

Роговин Михаил Семенович (1921—1994) — доктор психологических наук, профессор, специалист в области истории и философских проблем психологии, методологии психологических исследований, психологии мышления и памяти, автор более 10 монографий и учебных пособий.

20

Приводится по справочному руководству: Современная психология. — М., 1999.

21

Петровский Артур Владимирович — доктор психологических наук, профессор, академик РАО, долгие годы был ее президентом. Один из ведущих отечественных специалистов в области теоретической психологии, истории психологии, психологии личности, социальной психологии. Автор и редактор многих учебников по психологии.

22

Соколова Елена Евгеньевна — кандидат психологических наук, преподаватель факультета психологии МГУ, один из ведущих специалистов в области истории психологии и исторической психологии.

23

Ученик Ф. Гальтона Дж. Кеттелл назвал их известным Вам термином «тесты».

24

Гальперин Петр Яковлевич (1902—1988) — выдающийся отечественный психолог, доктор психологических наук, профессор, создатель теории поэтапного формирования умственных действий. Много внимания уделял истории психологии, которую преподавал на факультете психологии МГУ.

25

Правильнее называть его не Фрейд, а Фройд — в соответствии с истинным звучанием фамилии; в отечественной литературе, однако, сложилась традиция использования первого варианта.

26

Выготский Лев Семенович — (1896—1934) — выдающийся отечественный психолог, создатель культурно–исторической концепции развития психики, основатель научной школы, к которой принадлежат многие классики отечественной психологии.

27

Главная книга Фромма называется «Бегство от свободы».

28

Другая известная работа Фромма носит название «Иметь или быть?».

29

Братусь Борис Сергеевич — доктор психологических наук, профессор, член–корреспондент Российской академии образования, зав. кафедрой факультета психологии МГУ. Основные области исследований: патопсихология, психология личности, философия и история психологии.

30

Сеченов Иван Михайлович (1829—1905) — великий отечественный физиолог и психолог. Разработал естественно–научную теорию психической регуляции поведения, выдвинув и экспериментально обосновав представление о том, что акты сознательной и неосознаваемой психической жизни, по сути, рефлекторны. Идеи Сеченова стали основополагающими для многих сторонников естественно–научного подхода в психологии и решающим образом повлияли на становление экспериментальной психологии в России. Основные психологические труды: «Рефлексы головного мозга», «Кому и как разрабатывать психологию», «Элементы мысли».

31

В ином ключе проблема деятельности разрабатывалась С. Л. Рубинштейном, основателем другой, не связанной с Л. С. Выготским, научной школы; о ней речь пойдет дальше.

32

Брушлинский Андрей Владимирович — доктор психологических наук, профессор, член–корреспондент РАН, академик РАО и АПСН, директор Института психологии РАН.

33

Ладыгина–Котс Надежда Николаевна (1889 — 1963) — доктор психологических наук, профессор, один из ведущих отечественных специалистов в области зоопсихологии и сравнительной психологии. Автор всемирно признанной уникальной работы «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх и выразительных движениях» (1935) и многих других.

34

Мухина Валерия Сергеевна — доктор психологических наук, профессор, академик РАО, зав. кафедрой психологии развития МПГУ. Автор около 300 работ и ряда научно–популярных фильмов. Один из ведущих отечественных специалистов в области психологии личности, психологии развития, этнопсихологии, автор многих учебников по психологии для высших учебных заведений.

35

Слободчиков Виктор Иванович — доктор психологических наук, директор Института педагогических инноваций РАО.

36

Исаев Евгений Иванович — доктор психологических наук, специалист в области проектирования психологического образования педагогов (Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого).

37

Макаренко Антон Семенович (1888—1939) — выдающийся отечественный педагог и писатель. Внес существенный вклад в отечественную педагогическую и социальную психологию, создав теорию развития личности в коллективе.

38

Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М., 1996. — С. 312.

39

Морено Джекоб Леей (1892—1974) -американский психиатр и психолог; создатель таких практико–ориентированных психологических направлений, как социометрия и психодрама.

40

Мюнстерберг, 1997. — С. 29–31.