Педагогический процесс – это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Важнейшей характеристикой педагогического процесса является его целостность (синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий участвующих в нем субъектов), подчеркивающая подчинение всех составляющих его процессов единой цели.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти взаимосвязанных элементов: 1) цель обучения (Ц) (т. е. для чего учить); 2) содержание учебной информации (С) (чему учить); 3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить); 4) преподаватель (П); 5) учащийся (У). Педагогический процесс как способ организации воспитательных отношений заключается в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он будет иметь одну и ту же структуру:

Педагогическая цель – это предвидение педагогом и студентом результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса. Совпадение целей педагога и учащегося – важнейшее условие успеха педагогического процесса.

Принципы педагогического процесса предназначены для определения основных направлений достижения цели. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.

Содержание педагогического процесса – это часть опыта поколений (система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей в области общественных отношений, идеологии, производства, труда, науки, культуры), которая в виде информации передается обучаемым для достижения поставленной цели. Оно тщательно отбирается, подвергается педагогическому анализу, обобщается, оценивается с позиций мировоззрения, приводится в соответствие с возрастными возможностями обучаемых.

Ядром организационно-управленческого комплекса педагогического процесса являются методы, средства и формы педагогической коммуникации. Методы выступают как упорядоченный способ организации взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. В единстве с методами используются средства обучения и воспитания как материализованные предметные способы работы с содержанием. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность.

Субъектами и объектами педагогического процесса являются педагог и учащийся, образующие целостную динамическую систему.

Управление педагогическим процессом. На практике взаимодействие основных структурных компонентов педагогического процесса наполняется личностным содержанием, действует через сознание, волю, эмоции, индивидуальности педагогов и обучаемых. Однако для того, чтобы педагогический процесс «заработал», необходим такой компонент, как управление. Применительно к педагогическому процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на отдельного студента и коллектив студентов для достижения заданных результатов обучения. При управлении педагогическим процессом, как и любым другим, осознанной необходимостью выступает свобода (но не подавление).

Выделяют следующие отличительные черты управления педагогическим процессом в вузе:

1) сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;

2) наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент);

3) динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

4) надежность, т. е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

5) устойчивость – способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать режим функционирования (несмотря на различные внешние и внутренние возмущения).

Процесс управления одновременно и циклический, и непрерывный, что создается синхронным и последовательным выполнением многих циклов управления. Схематично картина непрерывного управленческого процесса выглядит так: цель ? действие ? результат ? новая цель.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении следующих требований: 1) формулирования целей обучения; 2) установления исходного уровня управляемого процесса; 3) разработки программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения; 4) получения по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь); 5) переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки и внесения корректирующих воздействий. Управление педагогическим процессом предусматривает также определение в нем места каждого участника, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения задач.

Процесс управления состоит из подготовительного, основного и заключительного этапов (логических звеньев), включающих взаимосвязанные компоненты. На подготовительном этапе решаются следующие задачи: постановка цели; информационное обеспечение (диагностирование особенностей обучаемых и диагностика условий); формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся; прогнозирование достижений; проектирование и планирование развития процесса по достижении цели. Этап осуществления педагогического процесса (реализация проекта) включает в себя постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и обучаемых; использование намеченных методов, средств и форм педагогической коммуникации; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности обучаемых, контроль за ходом выполнения процесса. На заключительном этапе осуществляются анализ достигнутых результатов и подведение итогов. Педагогическая диагностика позволяет устанавливать с помощью специальных методик состояние «здоровья» (т. е. эффективность) педагогического процесса как в целом, так и отдельных его частей.

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи, позволяющей педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. Единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом его этапе организуется педагогическое взаимодействие, является педагогическая задача (педагогическая ситуация обучения и воспитания, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления). Задачи разного класса, типа и уровня сложности имеют общее свойство: они являются задачами социального управления. Педагогический процесс представляется как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых выступают учебно-познавательные задачи, а содержанием – совместная деятельность педагога и обучаемых по решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Решение противоречия между достигнутым и непознанным вызывает интерес, рождает стремление к активной деятельности и является движущей силой педагогического процесса. При этом всегда необходимо учитывать, что своеобразие и сложность обучения как системы управления состоит прежде всего в том, что управляемый объект, т. е. процесс учения, усвоения, осуществляется всегда конкретной личностью.

Социальная значимость педагогической деятельности предъявляет особые требования к личности педагога (учителя, преподавателя), его интеллектуальному потенциалу и моральному облику. Исторически каждая теория обучения и воспитания выдвигает свои собственные требования к личности и деятельности педагога. Так, для современного этапа образования важно не только и не столько научить известному (определенному) количеству знаний, сколько воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. Это актуальное требование кардинально меняет роль педагога. От преподавателя вуза сегодня требуется больше, чем быть носителем и «передатчиком» научной информации («предметником»). Целесообразно стать организатором по знавательной активности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Если педагогический процесс – это прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества педагога, требовательность к себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и профессиональных качествах.

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек – человек» со свойственными этой профессиональной схеме характеристиками человека. Структура профессионально необходимых качеств педагога может быть представлена блоками объективных (профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания) и субъективных характеристик (психологические позиции, установки, личностные особенности). Психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты:

1) индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида (темперамент, задатки и т. п.); 2) личностные качества, т. е. его особенности как личности (социальной сущности человека); 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели.

В структуре общих педагогических способностей выделяют три группы:

1) личностные способности, связанные с осуществлением воспитательной функции учителя (перцептивные способности, педагогическое воображение, способность саморегуляции психических процессов, эмоциональной сферы и поведения);

2) организационно-коммуникативные способности, связанные с осуществлением организаторской функции и общением (коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские, суггестивные способности);

3) дидактические способности, связанные с передачей информации обучаемым, формированием у них активного, самостоятельного, творческого мышления (способность передавать информацию детям, экспрессивно-речевые способности, академические (познавательные) способности, распределение внимания).

В основе определенных педагогических действий педагог активизирует не одну, а группу способностей.

Педагогическая культура. Под педагогической культурой понимают часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Выделяют четыре группы компонентов педагогической культуры.

1. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога – это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция – это определенный моральный выбор, который делает преподаватель. Для нее характерны две стороны: мировоззренческая (осознание педагогом общественной значимости профессии, убежденность в правильности выбора, ориентация на гуманистические принципы) и поведенческая (способности педагога нести ответственность за принятые решения, создавать условия для самореализации личности обучаемого). Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности. Она включает в себя направленность личности, нравственные качества, отношение к педагогическому труду.

2. Педагогические знания и отношение к ним, а также мышление. Знания бывают методологические, теоретические, общепедагогические, прикладные (т. е. знания в отдельных областях педагогического процесса), частно-прикладные (знания по отдельным дисциплинам). Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя критическое мышление (необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления; проблемно-вариативное мышление.

3. Профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. Выделяют такие группы умений, как информационные умения (умение отобрать и структурировать информацию); умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность; организаторские умения; коммуникативные умения; умения проводить анализ и самоанализ; владение педагогической техникой и др.

Показателями опыта творческой деятельности являются, во-первых, ярко выраженное умение анализировать ситуацию с позиции учащегося и, во-вторых, умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей, разрабатывать метод и средства, отличные от традиционных.

4. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения (в первую очередь педагогический такт). Саморегуляция – это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, активность в направлении удовлетворения потребностей и интересов обучаемых. Она реализуется через нормативные (совокупность знаний, понятий и требований к личности педагога), регулятивные (чувства, отношения, убеждения, реализуемые педагогом в своем поведении) и деятельностно-поведенческие компоненты (реализация волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведения).

Степень сформированности компонентов педагогической культуры характеризуют три вида ее уровней: высокий (профессионально-творческий), профессионально-адаптивный и низкий (репродуктивно-профессиональный).

Творческая педагогическая индивидуальность всегда опосредована личностными качествами педагога, которые в учительской профессии неотделимы от профессиональных. Результаты специальных исследований фиксируют изменения в представлениях студентов об идеале преподавателя, авторитетном преподавателе и источниках этого авторитета.[3] Возросла значимость личностных свойств педагога и соответственно уменьшился вклад других («инструментальных») качеств, необходимых для деятельности преподавателя. В личности педагога студенты отвергают низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность. И напротив, высоко ценят чисто человеческие качества, такие, как доброжелательность, чувство такта, широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, общительность, справедливость.

Передовая педагогическая практика переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных взаимоотношений, т. е. превращает его во взаимодействие, диалог как источник личностного роста обоих участников процесса. Педагогический процесс воплощает в себе специфическую диалектику субъективного и объективного. С одной стороны, здесь предполагается строго объективный анализ педагогических явлений, с другой стороны, этот анализ субъективируется личностью педагога как носителя определенной творческой индивидуальности, которая, в свою очередь, объективируется условиями воздействия при одной и той же психолого-педагогической ситуации и при прочих равных показателях у разных преподавателей. Таким образом, этот субъективный фактор имеет большое значение в творческом процессе педагога.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль педагогической деятельности – это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью. Стиль обусловливается спецификой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов – учителя (преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). В психолого-педагогической литературе существует большое количество классификаций стилей деятельности преподавателей. Представим две такие классификации.

I. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левиным. Не вдаваясь в суть эксперимента, дадим краткую характеристику выделенным им авторитарному, демократическому, попустительскому стилям педагогической деятельности.

1. Для авторитарного стиля характерна общая тенденция к жесткому и всеобъемлющему контролю, единоличному решению вопросов, касающихся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, педагог определяет положение и цели взаимодействия, указывает способы выполнения задания. В оценках деятельности и личности учащихся педагог авторитарного стиля стереотипен и субъективен, он недооценивает значение самостоятельности и инициативы учащихся. Этот стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки, тона приказа. Противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Подобный стиль воздвигает в общении и отношениях непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и учащимися («с таким лучше не связываться»).

Хотя в целом подобный стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, современная социальная психология справедливо отмечает, что существуют такие обстоятельства и задачи, когда наиболее адекватным будет именно авторитарный стиль.

2. Главная особенность попустительского (или либерального) стиля руководства заключается в том, что педагог стремится минимально включаться в деятельность (самоустраниться), что объясняется сложением им с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Данный стиль предполагает тактику невмешательства, основу которого составляют равнодушие и незаинтересованность в учащихся. Либеральный стиль не формулирует должных требований к учащимся, не видит необходимости в постепенном усложнении требований в учебном процессе, а потому и не может рассчитывать на перспективы продвижения учеников, довольствуясь минимальными достижениями.

Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий учащихся (школьников, студентов), вызывает у них напряженность и тревогу. В общении и отношениях с учителями учащиеся постепенно становятся либо на путь панибратства («Это свой парень, все равно „двойку“ не поставит»), либо на путь полного отчуждения («Не интересно с таким учителем, как бы ни сделал – все сойдет!»).

3. При демократическом стиле педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимопринятие и взаимоориентация. Для педагогов, исповедующих подобный стиль, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач, глубокое понимание учащегося, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. В результате у учащихся развиваются уверенность в себе и своих силах, общительность, доверительность взаимоотношений, групповая сплоченность. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися, избегает негативных установок, он объективен в оценках, разносторонен и инициативен в общении.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет именно демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Выработать такой стиль может человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Данную классификацию стилей руководства можно считать универсальной.

II. Другая классификация в основе различения стилей педагогического труда имеет следующие основания: а) содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); б) динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); в) результативность (уровень знаний, навыков, интереса к учебе). На основе указанных критериев выделяют индивидуальные стили деятельности педагога: эмоционально-импровизационный (ЭИС); эмоционально-методический (ЭМС); рассуждающе-импровизационный (РИС); рассуждающе-методический (РМС).

1. Учителей с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение учебного материала такой педагог строит логично и интересно, однако у него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Кроме того, он ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с подобным стилем педагогической деятельности характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения, часто практикуют коллективные обсуждения, стимулируют спонтанные высказывания учащихся. Для учителя, владеющего подобным стилем деятельности, характерна интуитивность, зачастую выражающаяся в неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. По отношению к ученикам такой учитель чуток и внимателен.

2. Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, контроль знаний и умений всех учащихся, использование разнообразных видов работ на уроке и коллективных обсуждений. Используя богатый арсенал методических приемов, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом, не злоупотребляя при этом яркими, но поверхностными образами.

3. Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательной деятельности, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательностью в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения, предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая им возможность детально оформить ответ. Таким учителям присущи традиционность и осторожность в поступках.

4. Учителя с РМС ориентируются преимущественно на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляя консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание уделяется слабым ученикам. Для учителей подобного стиля в целом характерна рефлексивность.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. У учителя-мастера стиль руководства может обладать целесообразной вариативностью. Оптимальный индивидуальный стиль – это такой стиль педагогической деятельности, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и по возможности компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом. Для каждого профессионального педагога важнейшей задачей является выработка своего собственного индивидуального стиля в педагогической деятельности с устойчиво положительным типом взаимоотношений между студентами и преподавателями.

Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и обучаемых, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса, который является специально организованным взаимодействием педагогов и обучаемых, по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическое взаимодействие – более широкое понятие, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние», «педагогическое отношение». Являясь следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых, педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента – педагогическое воздействие и ответную реакцию учащегося (школьника, студента). Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию обратной связи и т. п. Ответные реакции воспитанников также многообразны: это активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональные переживания или безразличие, поступки и т. п.

Различают следующие виды педагогических взаимодействий: собственно педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми и сверстниками); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); самоотношения (отношения к самому себе).

Эффект педагогического взаимодействия зависит от содержания и способов самого воздействия, а также от индивидуально-психологических особенностей субъектов образовательного процесса. При оптимальном педагогическом общении выделяют следующие основные функции взаимодействия обучающего и обучаемого:

› конструктивную, проявляющуюся при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости предмета;

› организационную, которая реализуется через организацию совместной учебной деятельности обучающего и обучаемого, взаимную личностную информированность и общую ответственность за успехи учебно-воспитательной деятельности;

› коммуникативно-стимулирующую, представляющую собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организации взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества, осведомленности учащихся о том, что они должны знать, понять на занятии, чему научиться;

› информационно-обучающую, реализующуюся через показ связи учебного предмета с практикой для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; через подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу обучаемых;

› эмоционально-корригирующую, которая реализуется в процессе обучения через принципы «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности, доверительного отношения между обучающим и обучаемым;

› контрольно-оценочную, проявляющуюся в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместном подведении итогов, самоконтроле и самооценке.

Целостную структуру взаимодействия студентов и преподавателей образуют субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. Первый тип взаимоотношений («субъект объект») характеризует отношение студента к изучаемой им дисциплине, второй тип («субъект – субъект») – к другим студентам. В системе данных отношений важна взаимосвязь между всеми ее компонентами, такими, как отношение студентов к целям и содержанию обучения; отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебный процесс.

Требования, предъявляемые к участникам педагогического процесса. Поскольку образовательный процесс – это специфическая форма субъект-субъектных отношений, совершенно очевидно, что оба участника этого процесса вносят в него свой вклад. К каждому участнику образовательного процесса в рамках личностно-ориентированного подхода, предполагающего, что в центре обучения и воспитания находится обучающийся с его индивидуально-психологическими, возрастными, половыми и национальными особенностями, предъявляются соответствующие требования. Перечислим их.

Требования, предъявляемые к педагогу:

1) создание условий для безопасного проявления личности каждого учащегося в различных учебных ситуациях, что требует от педагога в первую очередь находиться не в традиционной позиции педагога-информатора, источника знаний и контролера, а в позиции ведущего партнера, помогающего саморазвитию личности обучаемого;

2) развитие внутренней мотивационной сферы ученика, формирование у него собственной познавательной потребности не только в получении и усвоении новых знаний, но и в выработке обобщенных способов учебной деятельности, умение получать удовольствие и удовлетворение от познания;

3) большая внутренняя работа педагога по личностному и профессиональному саморазвитию (развитие творческого потенциала, позволяющего адекватно решать общую задачу обучения и развития с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося и учебной группы).

Требования, предъявляемые к учащемуся:

1) активность обучаемого, его готовность к учебной деятельности;

2) согласование внешних (в первую очередь мотивов достижения) и внутренних (познавательных) мотивов;

3) большая самостоятельность обучающегося, определенный уровень саморегуляции и самосознания (целеполагания, самоконтроля и самооценки).

Общей особенностью взаимодействия субъектов образовательного процесса является преобразование позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям. Это выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами. Система учебных взаимодействий преподавателя со студентами определяет и характер взаимодействий студентов друг с другом.

Педагогическая деятельность – это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются обучение и воспитание. Обучение, осуществляемое в рамках любой организационной формы, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности обучения является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, поскольку она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. Также трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно педагога-воспитателя.

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитание в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Цели обучения и воспитания являются по отношению к системе обучения и воспитания внешним компонентом: их задает общество, которое определяет эффективность функционирования этой системы.

Принципы осуществления и функции педагогической деятельности. Педагогическую деятельность направляют принципы, которые определяют основные требования к организации, содержанию, формам и методам педагогической деятельности и рассматриваются как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса. Сформированные дидактикой для средней школы принципы (наглядность обучения, активность и сознательность, прочность, систематичность и последовательность, доступность, проблемность обучения, единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения) не противоречат принципам обучения в вузе. Однако необходимость отразить специфические особенности учебного процесса в высшей школе позволила выделить следующие группы принципов:

1) ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

2) соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

3) оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

4) рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

5) соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя состоит в выполнении следующих функций: обучающей, воспитательской, развивающей, организаторской, исследовательской, психологической подготовки (процесс формирования у людей внутренней готовности к преодолению трудностей, встречающихся на их пути).

Требование психологизации образовательного процесса становится особенно важным в современных условиях. В программах обучения и воспитания учащихся (школьников, студентов) акцент делается на развитие мыслительных качеств (психолого-педагогическая задача), которые позволят обучаемому получать знания и умения. Также важно не просто привлечь внимание педагога к профессиональной рефлексии, но и научить его, как это можно делать. Без использования психологических знаний нельзя выработать всестороннюю подготовленность и готовность студентов к успешной профессиональной деятельности, обеспечить высокий уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки с учетом профиля вуза и специализации выпускников. Эти и другие факторы требуют повышения уровня подготовки педагогов.

Перечисленные выше функции взаимосвязаны. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической (побуждающей к глубокому обобщению и систематизации материала) и научной работы (исследовательская деятельность обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний, позволяет приобщать студентов к научно-исследовательской работе).

Структура педагогической деятельности. Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, взаимосвязь ее основных компонентов, с помощью которых она осуществляется, педагогические действия, профессионально-важные умения и психологические качества (ПВУ и К), необходимые для ее реализации. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Рассмотрим оба подхода.

1. В структуре педагогической деятельности выделяют следующие компоненты (с соответствующими способностями, которые проявляются в умениях):

› конструктивная деятельность – конструктивно-содержательная (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса) конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса);

› организаторская деятельность – выполнение системы действий, направленных на активное включение студентов в различные виды деятельности, организацию совместной деятельности, самоорганизацию собственной деятельности преподавателя в вузе;

› коммуникативная деятельность – установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, родителями, представителями общественности;

› гностический компонент – система знаний и умений преподавателя, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;

› контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности.

2. В психологии принято анализировать деятельность в единстве ее структурных компонентов, таких, как цель, мотив, действия (операции), результат.

Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе педагогической, является цель. Если мотив – это внутренняя побудительная причина деятельности, то цель есть предвосхищение в мышлении результата деятельности и способов ее реализации. Иначе говоря, цель является «идеальным» предметом деятельности и непосредственно связана с мотивами деятельности. Общая стратегическая цель (формирование гармонично развитой личности) достигается решением конкретных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, выступает педагогическое действие как единство целей и содержания. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, педагог теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. Деятельность педагога-воспитателя по своей природе есть процесс решения множества задач различных типов, классов и уровней. Поиск эффективных новых решений педагогических задач связан с творчеством педагога.

При анализе деятельности педагога можно использовать различные модели, но при этом важно помнить, что педагогическая деятельность является сов местной, а не индивидуальной. Специфичен и объект педагогической деятельности – личность обучаемого с присущими ему индивидуальными качествами, находящаяся под воздействием многих факторов и людей, преобразующих ее. В связи с этим к числу актуальных в психологии педагогической деятельности относятся проблемы творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов, профессионализма педагога, его психологической подготовленности, повышения квалификации преподавателей, их готовности к системам развивающего обучения, восприимчивости к инновационным процессам и др.

Исторически общение между людьми возникало и складывалось прежде всего непосредственно в совместной трудовой деятельности. Для объединения усилий и организации совместной деятельности людям было необходимо понимать ее смысл, свое место и свою роль в ней, а также умело сотрудничать с другими ее участниками. А это было возможно только благодаря общению с партнерами с помощью слов, жестов, мимики и других вербальных и невербальных средств.

В большинстве случаев межличностное общение оказывается вплетенным в ту или иную деятельность, выступает в качестве существенного и неотъемлемого ее атрибута, важного условия ее успешности. Вне общения людей друг с другом немыслимы не только трудовые процессы, но также учение, игра и многие другие виды деятельности. Вид и характер деятельности, которую обслуживает общение, оказывают определенное влияние на содержание, форму и особенности протекания самого процесса общения между ее участниками.

Поскольку любая деятельность предполагает конкретное распределение ролей между участниками, наделение их определенными правами и обязанностями, то общение конкретного учителя со своими учениками будет существенно отличаться от общения этого учителя в кругу сверстников в игровой деятельности на досуге. Так, на уроке будет преобладать деловое общение, которое нацеленное на то, чтобы помочь учащимся усвоить новые понятия, овладеть более сложными умениями и навыками. Учитель здесь выступает в роли компетентного специалиста и организатора деятельности учащихся, отвечающего по закону перед своими учениками, их родителями и обществом за качество своей работы. Наряду с этим общение может протекать как самостоятельный процесс, не обслуживающий никакую деятельность. Через это общение происходит удовлетворение потребности человека в контакте с другими людьми, в результате чего создаются условия, при которых внутренний мир одного человека раскрывается для другого.

Деятельность и общение могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека. Общение может быть представлено как сторона деятельности, выступающая в роли ее предпосылки, условия, внутреннего или внешнего фактора. Но справедливо и обратное: деятельность может служить предпосылкой, условием или фактором общения. Следовательно, общение можно рассматривать и как особого рода деятельность, и как один из атрибутов той или иной деятельности. Вместе с тем наряду с материальным общением, предусматривающим, что духовная активность субъекта имеет целью лишь управление его практическими действиями, имеет место и общение духовное, целью которого является духовное единение партнеров, достижение их духовной общности.

Педагогическое общение – это специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение – это совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Анализ уже первых профессиональных шагов преподавателей обнаруживает явление, которое можно было бы назвать педагогическим импринтингом (мгновенным запечатлением): результаты самых первых контактов с учащимися определяют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причем такая эволюция может разворачиваться от пассивно-информационного стиля к авторитарно-монологическому или доверительно-диалогическому.

Согласно концепции деятельности разработанной выдающимся советским психологом А. Н. Леонтьевым (1903–1979), деятельность складывается из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности од другой состоит в специфике их предметов. Осуществить анализ деятельности – значит выяснить ее мотивы, описать разновидности действий и операций, составляющих эту деятельность. Мотивы деятельности могут как осознаваться, так и быть неосознанными. Действие же побуждается осознаваемой целью, т. е. тем результатом, который может быть получен данным действием.

Как коммуникативная деятельность общение может быть представлено как процесс активности человека, направленный на другого человека (на его чувства, мотивы, поступки), выражаемый с помощью различных коммуникативных средств (слов, жестов, мимики) и побуждаемый соответствующими мотивами (познать другого человека как личность) для реализации той или иной коммуникативной потребности (вступить в контакт с другим человеком, приобщить партнера к своим ценностям). Коммуникативные действия – это активность человека по отношению к другому человеку, преследующая определенные цели: передать информацию, изменить поведение, воздействовать на чувства партнера. Коммуникативные операции – это способы осуществления коммуникативных действий.

Мотивы педагогического общения. Поскольку активность в общении направлена на партнера по общению, то можно утверждать, что предметом коммуникативной деятельности является другой человек – партнер по общению. Более того, предметом активности в общении может быть не просто абстрактный партнер, а та или иная особенность конкретной личности, выступающей в качестве партнера по общению. Это особенно важно учитывать при анализе общения педагога со своими воспитанниками, поскольку их взаимодействие всегда носит конкретный характер.

Очевидно, что учащегося притягивает к себе либо отталкивает от себя не просто человек с дипломом преподавателя, а конкретная личность. Так, в общении с одним учителем предметом коммуникативной активности учащегося может быть высокая компетентность педагога в конкретной области знаний. Ученика привлекают начитанность и эрудированность преподавателя, его умение решить любую математическую задачу или проанализировать ту или иную историческую ситуацию. Поэтому в качестве внутреннего побуждения к общению ученика с таким учителем будут выступать прежде всего познавательные мотивы: ученик вступает в общение, чтобы узнать что-то новое и интересное, чтобы проверить уровень своей компетентности в определенной области знаний, научиться решать более сложные задачи.

В общении с другим учителем в качестве предмета коммуникативной активности ученика могут выступать высокая нравственность, отзывчивость педагога, его способность понять внутренний мир своего воспитанника и оказать ему необходимую помощь и поддержку в решении его личностных вопросов. Вероятнее всего, ученик в коммуникативной деятельности с этим учителем будет побуждаться главным образом нравственными мотивами. Поскольку учащийся вступает в общение не столько для того, чтобы узнать что-то интересное, освоить какие-либо новые способы интеллектуальной и практической деятельности, его будет притягивать педагогический такт учителя, уважительное отношение к его (ученика) личности, заинтересованность в его судьбе.

Для педагогического анализа определяющее значение имеет нравственный смысл общения педагога и воспитанников, педагогическая целесообразность используемых учителем методов и приемов, а так же те нравственные новообразования, которые формируются в процессе их общения. Важно, чтобы педагог не только обращал внимание на внешне видимые проявления активности своих подопечных, но и понимал причины этой активности, видел те мотивы, которые побуждают учащихся совершить тот или иной поступок, проявлял заботу о нравственных смыслах этих поступков.

Диалог является наиболее распространенным видом коммуникативной деятельности; он организует межличностное общение равноправных партнеров, обладающих равной активностью. Характер диалога зависит от личностей, которые его ведут.

Как сложное социальное явление диалог может быть познан только с позиции системного подхода. Методологический анализ сущности диалога вскрывает его природу, полемический характер, многообразие форм, диалектику основных компонентов. Характеристика структуры диалога представлена диалогическими отношениями, диалогическими позициями субъектов общения, предметом диалога, действиями диалога и т. д. Гносеологический аспект диалога проявляется в познавательной ценности разнообразных его форм. Логический аспект диалога выдвигает его как форму мышления двух взаимодействующих субъектов. Социологический аспект диалога относится прежде всего к его социальной природе, к роли диалога как принципа социального взаимодействия на межличностном, личностно-групповом и личностно-массовом уровнях. Лингвистический аспект системной характеристики диалога вскрывает его сущность как принципа речевого, словесного творчества взаимодействующих людей. Наконец, с позиции психологического аспекта диалог представляют как взаимовлияние, взаимодействие, взаимное психологическое «событие».

Суть характеристики диалога как принципа социального взаимодействия раскрывается в своеобразии исполнения тех психотехнических действий, которые и составляют сущность данной формы общения. Это своеобразие заключается в сопрягаемости и одновременности действия-воздействия одного партнера на другого и действия-отражения как ответного «хода»; в сменяемости позиций воздействующего и отражающего; во взаимной интеллектуально-волевой активности; в обменном характере действий. Таким образом, диалог как принцип коммуникативной деятельности определяет характер идеологического общения как последовательную смену качеств субъекта и объекта у партнеров. Для реального диалога необходимы следующие условия: 1) наличие желания и готовности двух партнеров выразить свою позицию по отношению к актуальной проблеме; 2) готовность воспринять и оценить позицию партнера; 3) готовность к активному и наступательному взаимодействию; 4) наличие у партнеров общей основы и определенных различий в решении обсуждаемой проблемы.

Основой диалога являются проблема и различие в позициях на ее разрешение. Диалог можно рассматривать как систему вопросно-ответного взаимодействия, где происходит смена позиций задающего вопросы и отвечающего на них. По характеру диалог может представлять интеллектуальное состязание, битву идей, столкновение мыслей и т. д.

Существует несколько модификаций диалога. Рассмотрим их подробнее.

Самокритический диалог представляет собой внутреннее самообщение с целью самооценки, самоанализа. Критический самоанализ как форма внутреннего диалога обеспечивает самооценку через взаимодействие двух «Я». Самокритический диалог развивается до или после критического диалога. Если человек стремится стать инициатором критического диалога, то, готовясь к общению, он вступает в диалог со своим вторым «Я». В ходе такого внутреннего диалога происходит самооценка своего права на инициативу в критическом диалоге. Иногда предшествующий критическому внутренний самокритический диалог носит характер диагноза и прогноза развития последующей стадии общения. В самокритическом диалоге оцениваются позиции и поступки личности со стороны внутреннего «Я». Также объектом оценивания могут быть критические оценки других людей.

Самокритический диалог – это условие самопознания, закономерность успешной управленческой работы. Он может быть не только внутренним, но и внешним. В таком случае данный вид диалога выступает как принцип управленческого общения или стимулирования активности других людей.

Критический диалог представляет собой коммуникативно-оценочные действия по отношению к отрицательным явлениям или сторонам другого человека, его деятельности, а также всего многообразия общественной жизни. В критическом диалоге можно выделить такие фазы, как постановку проблемы, анализ причин, ее породивших, оценку действий, приведших к отрицательным последствиям проблемы, конструктивное предложение или изложение позиции на решение проблемы, ответную реакцию критикуемого или поддержку другим позиции критикующего.

Критический диалог эффективен, если в нем диалектическое отрицание сочетается с позитивным освещением проблемы, составляющей объект критики. Необходимым условием критического диалога является соблюдение нравственно-этических требований к нему: честность, бескорыстие участников, взаимоуважение и взаимопонимание позиций участвующих в таком диалоге сторон. Существенным является и то, чтобы критикуемому не приписывалась позиция, которую он не разделяет, не искажался смысл его слов и взглядов, не «выдергивались» из общего контекста отдельные идеи и не унижалось человеческое достоинство критикуемого.

Критический диалог необходимо строить на принципах взаимной требовательности, доверия. Важными условиями такого рода диалога являются откровенность и открытость. Ведение критического диалога требует не только серьезной интеллектуально-аналитической мобилизации, но и психологической готовности к его осуществлению.

В критическом диалоге возможно проявление таких форм реагирования с критикуемой стороны, как сопротивление, решительный отпор, эмоциональный взрыв и др. По своим психологическим качествам критический диалог представляет метод психологической демаскировки негативных качеств личности. Такая демаскировка чаще всего ведет к эмоционально-психологической мобилизации критикуемого. К этому надо быть готовым, следует учитывать как возможные линии развития ситуации критического диалога, так и психологические характеристики критикуемого.

Критический диалог – это «драма с открытым финалом», который чаще всего трудно точно предсказать. Но, используя четкую систему аргументации, ее безупречность, найдя верный тон взаимодействия с критикуемым, можно сделать критический диалог нормальной фор мой управленческого общения.

Дискуссия как форма диалога предполагает управленческое общение на основе доводов и аргументов с целью найти истину путем всестороннего сопоставления различных мнений. Сущность действий в дискуссии состоит в защите или опровержении тезиса. При вы движении тезиса участники дискуссионного диалога исходят из трех технологических условий: а) тезис должен быть четко сформулирован и ясен оппоненту; б) он должен оставаться неизменным в ходе всего диалога; в) он не должен содержать в себе логических противоречий.

Дискуссия как сложная социально-технологическая система диалогического общения ставит перед ее руководителем три группы взаимосвязанных задач: 1) по отношению к проблеме; 2) по отношению к группе участников; 3) по отношению к каждому отдельному участнику. Решение этих задач требует от педагога выбора адекватных средств. На основе соотнесения задач и средств их реализации формируется психотехническая программа действий руководителя дискуссии.

Выполняя определенные общественные функции, человек следует той социальной роли, которую он реализует в данный момент. Осуществление различных функций будет связано с различным поведением одного и того же человека. Ему придется вести себя не только так, как он хочет, а так, как «хочет» окружающая среда: общество, класс, спортивная команда, партнер по общению и др. Таким образом, социальная роль – это нормативно одобренное, ожидаемое окружающими людьми поведение человека в определенных обстоятельствах.

Выделяют четыре типа социальных ролей: формальные, внутригрупповые, межличностные и индивидуальные. Рассмотрим их подробнее.

1. Под формальной ролью понимается линия поведения, которую выстраивает человек в соответствии с усвоенными им ожиданиями общества при выполнении конкретной социальной функции.

У каждого из нас в процессе жизни формируются определенные представления о том, как должны вести себя те или иные представители общества: родители, воспитатели детского сада, учителя школы, продавцы, врачи, начальники и подчиненные. О том, что подобные представления обязательно формируются у каждого человека, свидетельствуют детские игры «в маму и папу», «в школу», «в больницу», «в магазин»... В этих играх мы можем видеть не только «ласковую маму», «отца-дебошира», «строгую учительницу», «грубого продавца», но и отношение детей к тому, «что такое хорошо и что такое плохо». Дети позитивно относятся к добрым персонажам своих игр и осуждают многие негативные проявления своих «героев». Поэтому по мере взросления каждый из нас довольно хорошо представляет себе, чего могут ждать от него окружающие, если он станет исполнять конкретную социальную функцию. Каждый исполнитель конкретной социальной функции будет учитывать эти ожидания и в известной степени стремиться соответствовать им.

Следует отметить, что выход за рамки формальной роли при выполнении определенной социальной функции может быть истолкован окружающими людьми как нетактичность, невоспитанность, несдержанность или глупость.

Характерной особенностью формальных ролей в процессе взаимодействия преподавателя и ученика является то, что довольно часто многие требования к выполнению конкретных социальных функций (директора школы или ректора, преподавателя-предметника, классного руководителя или куратора) находят отражение в различных нормативных документах: законах, уставах, приказах, правилах. Например, поведение руководителя учебного заведения регламентируется Законом об образовании, уставом учебного заведения, приказами Министерства образования и науки РФ, другими нормативными документами. Поведение преподавателей и студентов, школьников и учителей также регулируется положениями уставов, правилами внутреннего распорядка, приказами и иными документами.

Таким образом, исполнение формальных ролей связано с тем, что исполнитель знает определенные требования общества к выполнению конкретных социальных функций и стремится учитывать эти требования при выполнении той или иной функции.

2. Под внутригрупповой ролью понимается линия поведения, которую выстраивает человек с членами конкретной группы на основе сложившихся в ней взаимоотношений. Каждый человек в течение жизни проходит через различные группы и коллективы. В каждой из групп он ведет себя далеко не одинаково. Формирование той или иной внутригрупповой роли конкретного человека зависит от целого ряда факторов: особенностей его интеллектуального, физического и нравственного развития, черт характера, компетентности в различных сферах деятельности, особенностей данной группы. Так, сильная воля, стремление к лидерству, высокая компетентность способствуют укреплению человека в роли лидера группы. Напротив, безволие, нерешительность, низкая компетентность являются препятствием к роли лидера. Высокая общительность способствует тому, что человек легко вступает в контакт, легко завязывает отношения с окружающими и в силу этого способен занять в группе роль интересного рассказчика, эдакого балагура, стать душой компании. Хорошо сформированное чувство справедливости, стремление к защите слабого, умение аргументировано отстаивать свои взгляды и убеждения могут стать предпосылкой к утверждению человека в роли мудреца, защитника и арбитра.

Существенным является и то, что члены группы запоминают роли входящих в нее представителей и при последующих контактах ждут подтверждения этих ролей. Однако это не означает, что человек должен всю жизнь исполнять одну и ту же роль. Напротив, переход в другие группы и коллективы часто бывает связан с изменением внутригрупповых ролей. Например, перед педагогом, у которого не сложились отношения с учениками в одной школе, открываются возможности изменить эту ситуацию при переходе в другую школу. Правда, для этого ему необходимо не только сменить место своей работы, но прежде всего подвергнуть тщательному анализу особенности своего взаимодействия с учащимися, увидеть причины формирования нежелательных отношений, настроить себя на иной стиль общения с ними. А самое главное – суметь реализовать свои задумки в новом коллективе.

Таким образом, исполнение внутригрупповых ролей связано с тем, что группа «помнит» предысторию взаимоотношений своих членов, а исполнитель знает об этом и стремится учитывать это в общении с членами данной группы.

Поведение человека в группе может задаваться теми или иными приказами, инструкциями и правилами. В общении педагога и воспитанников нормативная составляющая также имеет место: учитель выступает как полномочный представитель системы образования, имеющий право на обучение и воспитание учеников. Однако его внутригрупповая роль не должна ограничиваться лишь нормативной стороной. Ведь учащихся интересует не столько формальное право человека с дипломом преподавателя объяснять им новый материал, спрашивать и оценивать их знания, сколько сама личность педагога, его умение быть интересным рассказчиком, умелым организатором их деятельности, защитником их интересов.

3. Межличностная роль – это линия поведения, которую мы выстраиваем в общении со знакомым человеком на основе сложившихся между нами отношений. Всегда существует некая предыстория отношений двух людей. Еще не вступив в контакт, собеседники уже выстраивают возможную линию поведения друг с другом с учетом прежних отношений.

Предыстория отношений людей может быть сравнительно небольшой (на уровне одной-двух встреч) и сравнительно недавней (например, вчерашнее знакомство). Но и в этом случае при ожидании новых контактов с человеком или при неожиданной встрече с ним собеседники обязательно выстраивают свое поведение с учетом прежних отношений. Если же отношения людей складываются в течение ряда лет, то их межличностные роли непременно будут отражать самые различные особенности их взаимоотношений, учитывать как светлые, так и темные «пятна» их прежних контактов. При этом многие важные особенности их прошлых встреч будут известны только этим двоим и скрыты от посторонних лиц, поэтому их межличностные роли, которые могут разыгрываться не только один на один, но также и на фоне группы, останутся загадкой для окружающих.

4. Под индивидуальной ролью понимается поведение, которое выстраивает человек в соответствии с собственными ожиданиями. У каждого из нас есть набор представлений о себе, которые формируются в результате общения в первую очередь со значимыми для нас людьми. Эти представления могут носить как положительный, так и отрицательный характер. Представление о себе переживается каждым человеком по-разному. Переживания человека относительно присущих ему черт характера, задатков, способностей могут носить как положительный, так и отрицательный оттенок. Человек либо принимает себя со знаком «плюс», рассматривает свои черты характера и другие особенности как достоинства, считает, что он в порядке или как минимум не хуже других. Либо он воспринимает себя со знаком «минус», тревожится, что у него много недостатков, что он не такой, как все. Человек настраивает себя на определенную линию поведения, и это в известной степени предопределяет его поступки в конкретных ситуациях.

Очевидно, что каждый педагог также исполняет самые различные индивидуальные роли, в которых он стремится утвердить себя в своих способностях успешно взаимодействовать со своими учениками и коллегами, в своих умениях решать стоящие перед ним задачи по обучению и воспитанию учащихся. Таким образом, исполнение индивидуальной роли связано с тем, что человек настраивает себя на определенную линию поведения, и это в значительной степени предопределяет его поступки в конкретных ситуациях.

Согласно культурологическому взгляду на воспитание ребенок рассматривается в качестве субъекта, являющегося не только продуктом, но также творцом и продолжателем культуры. Воспитание понимается как целенаправленное, построенное на разных основах, отражающих природу ребенка и природу развития личности, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного ему общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную человека. В процессе вхождения педагога и учащегося в контекст культуры особое значение имеет взаимодействие этих субъектов, характер которого должен продумываться и регулироваться педагогом как профессионалом в сфере обучения и воспитания.

Субъект-субъектное взаимодействие – это особые отношения, при которых педагог и его воспитанник воспринимают друг друга в качестве равноправных партнеров общения. Однако такое равноправное восприятие вовсе не означает схожести и одинаковости их мнений. Напротив, равноправность позволяет каждому из них иметь свое, отличное от противоположной стороны мнение, а так же право как у учителя, так и у его ученика на отстаивание и защиту этого мнения в их диалоге. Благодаря этому у каждого из них появляется возможность для раскрытия и трансляции своего индивидуального «Я» партнеру по общению. Отсюда следует, что общение педагога со своими воспитанниками должно совершаться на уровне современных культурных достижений не столько потому, что педагог должен быть примером для своих воспитанников, сколько в силу того, что само взаимодействие с детьми является воссозданием культуры. Каждый педагог как представитель общества, человечества, мира взрослых в каждый момент своего взаимодействия с учениками воссоздает культурный вариант взаимодействия с миром.

Рассмотрение общения как взаимодействия субъектов предполагает, что педагог всегда общается с индивидуальной и своеобразной личностью, активным участником совместного процесса, являющимся партнером учителя в их общем деле. И хотя партнером педагога может быть и ученик, и родитель ученика, и коллега по работе – каждого из них необходимо рассматривать как собеседника, соучастника, созидателя.

По мнению Л. И. Божович, осознание себя как субъекта, самостоятельного «Я» происходит на втором году жизни ребенка. «Центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является „система Я“ и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому». Затем в трехлетнем возрасте происходит «выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое „Я“ и требует возможности проявлять свою активность („Я сам!“). Позднее, в семилетнем возрасте, у ребенка возникает осознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений». Следовательно, понятие «субъект» применимо для каждого ребенка школьного возраста и тем более для каждого взрослого человека.

Общение – это субъект-субъектное взаимодействие, и, по мнению М. С. Кагана, является таковым лишь до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность во взаимоотношениях с другими субъектами, а этот последний ориентируется на своего партнера именно как на партнера по совместной деятельности, т. е. как на субъекта же, а не как на объект.[4] Этим общение как специфический вид человеческой деятельности отличается от различного рода действий и операций, производимых субъектом с объектом, а также от коммуникации, где информация передается от отправителя к получателю. Возникает вопрос: можно ли считать правомерными встречающиеся в обиходе выражения «общение с книгой», «общение с телевизором», «общение с компьютером»? Очевидно что, в этих случаях правомерно говорить не об общении как взаимодействии реальных субъектов, а о передаче информации, заложенной в книгу, телевизионный сюжет или компьютерную программу. В отдельных случаях речь может идти об общении реальных субъектов, конкретных личностей посредством телевизионных или компьютерных сетей. Например, интервью известного ученого в прямом телевизионном эфире или в Интернете.

Если при передаче сообщения информация течет только в одну сторону и ее количество уменьшается в процессе движения от отправителя к получателю, то в общении информация циркулирует между партнерами и, поскольку оба они равно активны, информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе ее циркуляции. Соответственно происходит и обогащение каждого из партнеров по общению. Здесь уместно вспомнить слова Б. Шоу: «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко и если мы обмениваемся этими яблоками, то и у вас, и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея и мы обмениваемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи».

Практика показывает, что не всякое обращение одного чело века к другому, в частности не каждое обращение учителя к своему ученику, так же как и ученика к учителю, можно считать общением. Ведь порой учитель говорит, а ученик не слышит, так как занят другим делом. А иногда учитель «вещает» так громко и так «правильно», что ученики сознательно не желают слышать своего наставника. Очевидно, условием преобразования воздействия в межличностное общение является способность воспринимать партнера в качестве субъекта, т. е. как личность, обладающую определенным жизненным опытом, сумевшую создать собственную систему ценностей, имеющую право на свою точку зрения, даже если жизненный опыт личности учащегося в несколько раз меньше, чем у педагога, а система его ценностей не совпадает с таковой у учителя. Подобное восприятие обучаемого в качестве субъекта, способность слышать, видеть и понимать его требуют от учителя определенной позиции, а также некоторых духовных усилий и профессиональных умений. Это особенно характерно для гуманистической педагогики, интерес к которой со стороны российских учителей постоянно растет.

Как известно, в школах гуманистической ориентации акцент в обучении смещается с передачи знаний на создание педагогических условий для развития творческого потенциала каждого ученика. Поэтому характер учебно-воспитательного процесса из меняется в сторону ориентации на особенности личности ученика, максимальный учет его индивидуальных возможностей, способностей, интересов.

Гуманистическое общение диалогично, т. е. основано на диалоге, имеет множество смыслов или разные смыслы. Общение через диалог рассматривается как условие реализации субъект-субъектных отношений. Оно предполагает не поочередный обмен информацией, а совместный поиск общих позиций, понимание точек зрения партнера, уважительное отношение к иному мнению, взаимную дополняемость позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. В диалоге каждое сообщение, каждое послание рассчитано на его интерпретацию собеседником и обратное возвращение в обогащен ном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной об работки другим партнером.

Монолог в отличие от диалога предполагает использование отдельных сообщений, направленных от источника информации к ее потребителю. Монологическое общение подразумевает доминирование во взаимодействии единого смысла, единой воли одного из участников общения (например, учителя), что должно быть безоговорочно принято остальными участниками (учениками). Следовательно, если в монологическом общении активен в основном лишь один из участников, направляющий свою активность на другого участника, который может быть менее активным и даже пассивным, то в диалогическом общении активны все участники, все субъекты общения.

Важно отметить, что в системе диалогического общения активность педагога направляется и на личность партнера по общению, и на предмет общения, в качестве которого могут выступать учебные задачи, теоремы, исторические факты, особенности литературных героев и т. п. В этом заключается один из существенных педагогических смыслов диалогического общения, его гуманистический характер. В таком общении учитель непременно учитывает личностные особенности ученика: его интересы, способности, настроение в момент взаимодействия. Наряду с этим, вступая в диалог относительно тех или иных исторических событий или природных явлений, учитель и ученик могут не соглашаться с точкой зрения партнера и вступать в полемику. Однако в диалогическом общении они не задевают личностных особенностей друг друга, не обижают и не оскорбляют личного достоинства партнера и, следовательно, не создают условий для взаимных уколов и обид.

Не следует путать монологическое общение как способ взаимодействия с партнерами и монолог как способ изложения учебного материала учителем или учеником. Ведь в учебном процессе школы (как высшей, так и средней), монолог как один из дидактических приемов занимает определенное место и широко используется преподавателями, особенно в таких организационных формах обучения, как лекция и семинар. Аналогично в учебном процессе имеет место и передача сообщения как информационная связь обучающего с каждым из своих обучаемых (школьников или студентов). Особенно это характерно для заочной формы обучения и получившей распространение в последнее время дистанционной формы обучения.

Очевидно, что когда мы говорим о педагогической деятельности, речь должна идти не о том, чтобы сводить смысл каждого педагогического действия только к общению-диалогу, а о том, чтобы отчетливо понимать, в каких случаях можно оптимально использовать простое сообщение, монолог, а в каких наиболее эффективен диалог как непосредственное взаимодействие всех субъектов педагогического процесса. Важно, чтобы учитель не рассматривал своих учеников в качестве пассивных объектов приложения своих усилий, а подходил бы к ним как к активным участникам совместного учебного процесса. Тогда любая исходящая от него информация будет приобретать личностный смысл для каждого ученика. Ведь это не про сто какая-то абстрактная информация, а информация «для меня». Она исходит не от какого-то безликого источника (например, от динамика), а от «моего» учителя, заинтересованного в том, чтобы донести до моего понимания, помочь мне в ее усвоении и применении.

Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строится на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается немежролевой контакт «учитель – ученик», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в каждого из участников общения. Таким образом, замена межролевого общения общением межличностным способствует отходу от формализма и догматизма в обучении. Но переход от директивно-императивного к демократическому, равноправному способу общения, от монологического – к диалогическому общению никогда не произойдет, если к нему не готовы обе участвующие стороны. Чтобы такой вид общения стал реальностью, необходима сформированность гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности[5] как у педагога, так и у учащегося.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений с учащимися педагог должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с централизацией «Я – другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «учитель – ученик» и всего обучения в целом.

Под уровнями общения понимают определенные поведенческие проявления, позволяющие судить об особенностях и характере взаимодействия партнеров по общению. Так, конвенциальный уровень предполагает, что партнеры по общению достигают определенного негласного соглашения и придерживаются этих правил во взаимоотношениях.

Довольно часто общение на конвенциональном уровне осуществляется с людьми, с которыми мы систематически встречаемся, но которых предпочитаем держать на определенном расстоянии. Например, довольно многие городские жители ограничивают контакты со своими соседями по дому или даже по этажу определенным набором фраз типа «Доброе утро!» – «Здравствуйте!», «Хорошая погода сегодня!» – «Да, приятно выйти на улицу!», «Ну, бывайте здоровы!» – «До свидания!». Люди как бы отдают определенную дань вежливости своим соседям (все-таки они поговорили друг с другом). В то же время такое общение осуществляется в рамках «заключенной конвенции», по условиям которой можно приветствовать друг друга, можно говорить о погоде и других неопределенных вещах, но нельзя вторгаться в ряд сфер: говорить о работе, личной жизни, семейных отношениях. Конвенциональное общение – это когда я делаю вид, что «меня это не касается», что «это не мое дело».

На манипулятивном уровне по крайней мере один из партнеров пытается прибегнуть к различного рода ухищрениям и уловкам с целью получения определенной выгоды для себя. Независимо от используемых приемов всех манипуляторов объединяет нечто общее: благодаря своим манипуляциям они вынуждают партнера по общению совершать выгодные им шаги. Манипуляции – это обман. Но не обычный, примитивный обман, а более тонкая игра.

Американский психолог Э. Шостром в своей книге «Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор» утверждает, что практически каждый человек прибегает к манипуляциям в тех или иных ситуациях своей жизни, чтобы добиться для себя того или иного блага. Описывая различные способы манипулирования, автор выделяет четыре типа манипулятивных систем: активный, пассивный, соревнующийся и безразличный манипулятор.

Активного манипулятора отличает использование активных методов воздействия на партнера по общению. Он энергичен, инициативен. У него всегда есть вопросы и предложения к партнеру, есть варианты необходимых действий и решений. Он сам ищет и, как правило, находит возможности для встречи с партнером с целью решения своих проблем. Активный манипулятор максимально использует свое социальное положение: директора, начальника, учителя, попечителя, родителя, старшего по возрасту или званию. Философия активного манипулятора заключается в том, чтобы главенствовать и властвовать любой ценой, чтобы строить общение с партнером путем пристройки «сверху». Поэтому он довольно часто использует атрибуты авторитарного стиля воздействия: приказной тон, строгий голос, сердитый взгляд, категоричные высказывания, угрозы наказаний или других нежелательных для партнера последствий.

Активным манипулятором может быть не только взрослый человек, но также школьник или даже дошкольник, умело использующий активные методы воздействия на своих сверстников, учителей или родителей.

Пассивный манипулятор – это полная противоположность манипулятору активному. Он получает свой выигрыш не за счет активного давления на партнера, не за счет пристройки «сверху», а благодаря разыгрыванию пристройки «снизу». Пассивный манипулятор предстает перед партнером то беспомощным, то глупым, то бестолковым. Всем своим видом он дает понять, что у него сейчас очень сложные проблемы, что он несчастен, что у него не хватает ни способностей, ни сил, чтобы справиться с конкретной учебной задачей или жизненной ситуацией. Демонстрируя свою вялость, пессимизм и пассивность, такой манипулятор подвигает своего более активного партнера (сверстника или взрослого) думать и работать за себя, а следовательно, и на себя.

Соревнующийся манипулятор выбирает довольно гибкую тактику взаимодействия со своими партнерами. Для него жизнь – это постоянный турнир, состоящий из серии побед и поражений. В этой жизни он отводит себе роль бдительного бойца, внимательно изучающего сильные и слабые стороны своих партнеров по общению. И в зависимости от особенностей того или иного партнера он умело пускает в ход активные или, напротив, пассивные методы взаимодействия с ним. Если партнер слаб, то соревнующийся манипулятор энергично использует активные методы воздействия, если же партнер является сильным соперником, то в ход идут пассивные методы взаимодействия. Главное – получить свой выигрыш и добиться желаемого результата, а средства достижения не имеют существенного значения для такого манипулятора.

Безразличный манипулятор «играет» в безразличие и индифферентность. Всем своим видом он демонстрирует, что его мало волнуют происходящие события, не интересуют окружающие люди, что он безразличен к конкретному партнеру по общению и готов с легкостью расстаться с ним. На самом деле это безразличие искусственное, напускное. И происходящие события, и окружающие люди, и конкретный партнер по общению далеко не безразличны такому манипулятору. Манипулирование безразличностью как раз и затевается с определенной целью – удержать партнера возле себя, заставить его поуговаривать себя, подчинить его себе.

Таким образом, манипуляциями в общении называют систему действий одного партнера по отношению к другому с целью получения определенной выгоды. Это довольно искусная игра, ловкие подделки и ухищрения. Манипуляция в общении – это ловкость поведения, осуществляемая с помощью слов, мимики, жестов и иных средств общения.

Можно говорить о двух принципиально важных признаках манипулятивного общения. Первый – это наличие выигрыша, к которому стремится манипулятор в общении с конкретным партнером. Таким выигрышем может быть что-то материальное, например та или иная вещь, понравившаяся манипулятору, которую он хочет заполучить «в подарок». В качестве выигрыша может выступать и нечто житейское: особое отношение партнера по общению к манипулятору, поддержка в решении каких-то конкретных вопросов, возможность войти в контакт с нужными людьми, уход от ответственности и многое другое. Это может быть также определенная психологическая выгода, которая позволяет манипулятору безнаказанно подшучивать над партнером по общению, ставить его в неловкое положение, наносить скрытые «уколы», иметь психологическую уверенность. Второй признак – это специальные манипулятивные приемы-манипуляции, с помощью которых манипулятор направляет поведение партнера в нужное русло или пытается предстать перед партнером в выгодном для себя свете.

Наблюдения показывают, что значительное число людей используют манипуляции в общении друг с другом. Педагоги и школьники в этом смысле не являются исключением. Более 60 % опрошенных нами учителей и учащихся ответили, что им нередко приходится прибегать к манипулированию своими партнерами по общению. Среди причин использования манипуляций учениками наиболее часто указывались такие: «С целью уклониться от ответа», «Для получения более высокой отметки», «Для оказания помощи своему однокласснику», «Чтобы выручить класс». Педагоги обращались к манипуляциям в иных целях: «Чтобы обеспечить рабочую обстановку на уроке», «Чтобы пресечь нарушения дисциплины», «Для того чтобы заинтересовать учащихся». Несмотря на то что причины, побуждающие учителей и учащихся к использованию манипуляций, существенно отличаются, сам факт манипулирования со стороны взрослых и детей остается. Поэтому феномен манипулирования представляет определенный интерес для профессионального общения. Рассмотрим некоторые особенности различных манипуляций.

В зависимости от сложности манипулятивных приемов можно выделить простые и сложные манипуляции. Простые манипуляции представляют собой небольшое действие или несложную систему манипулятивных приемов. Такие манипуляции затеваются с целью отвлечения партнера по общению от нежелательной для манипулятора проблемы, для переключения его внимания на другой объект. Сложные манипуляции представляют собой достаточно тонкую игру, искусное сплетение различных манипулятивных приемов. Основная цель манипуляции при этом тщательно скрывается, маскируется с помощью всевозможных средств. Это – интересная комбинация слов и действий, подготавливающая почву для решающего шага, ради которого манипулятор предпринимает отвлекающие ходы. Таким шагом может быть обращение манипулятора с просьбой, в которой после столь тонкой игры ему будет сложно отказать. Это может быть также действие, ставящее партнера в затруднительное положение.

Как простые, так и сложные манипуляции отличаются характером выигрыша, получаемого в результате манипулирования, выгодой, извлекаемой манипулятором. На этой основе можно говорить о корыстных, бескорыстных (безобидных) и благородных манипуляциях.

Корыстные манипуляции направлены на получение манипулятором определенной материальной выгоды для себя. В качестве выигрыша могут выступать какие-либо предметы, значимые для манипулятора, деньги, билеты на то или иное мероприятие и что-то иное.

Бескорыстные (безобидные) манипуляции – это очевидные действия, где манипулятор не очень-то пытается скрыть свои цели, свое желание получить определенный выигрыш. Здесь манипулятор, как правило, играет в открытую: говорит комплименты, улыбается, делает то, что нравится партнеру. При этом он отлично понимает, что его замысел партнеру понятен, что партнер видит истинное назначение комплиментов и улыбок, видит цель, к которой стремится манипулятор. Но манипулятор также осознает и то, что партнер не будет в обиде на него, не будет против выигрыша манипулятора, особенно если хорошо сыграть. Поэтому манипулятор и играет почти не маскируясь, доставляя удовольствие и себе, и партнеру. Ну а если не удастся получить желаемый выигрыш, то можно спокойно разойтись без обид и злости на партнера, ведь впереди еще много возможностей для новых попыток. Иногда манипулятор обнажает свои цели и раскрывает свои приемы лишь после получения своего выигрыша. Однако данные манипуляции также можно считать бескорыстными, так как манипулятор не хотел зла своему партнеру, а затевал свои действия ради шутки или желания преподать партнеру определенный жизненный урок.

Благородные манипуляции – это действия, осуществляя которые манипулятор преследует благородные цели: защитить слабого, помочь наладить отношения, оградить от негативных поступков, помочь преодолеть какой-либо личностный недостаток. Здесь цели манипуляций не обнажаются и не демонстрируются партнеру, а манипулятивные приемы исполняются искренне и искусно. И чем искуснее игра, тем искреннее принимается выигрыш, который записывается не только в актив манипулятора, но также и в актив его «жертвы».

Стандартизированный уровень общения иначе называют кон т актом масок. При общении на этом уровне хотя бы один из партнеров стремится скрыть свое истинное состояние, как бы спрятать свое лицо за воображаемой маской. Стараясь каким-то образом оградить себя от нежелательных контактов или, по крайней мере, ограничить их, человек и пытается «надеть маску», т. е. спрятать свое истинное состояние за неким известным стандартом.

Одной из масок, позволяющей ограничить общение с нежелательным партнером, может служить «маска шута». Например, спрятавшись за такую маску, ученик станет реагировать на предложения учителя включиться в учебную работу несерьезными репликами, шутка ми, усмешками и прочими атрибутами шутовства, поэтому педагог будет испытывать серьезные затруднения в общении с учеником в такой маске.

Возможно также использование и других масок. Так, «маска тигра» позволяет демонстрировать агрессивность и держать партнера на расстоянии. За «маской зайца» можно спрятаться, чтобы не навлечь на себя гнева или насмешек со стороны более сильного партнера. Этой же цели могут служить «маска робости», «маска послушания», «маска угодливости».

Кон такт масок означает ограничение, накладываемое на участие собственной личности в диалоге, поскольку вместо себя человек предлагает партнеру общаться с той или иной маской. Подлинно го общения с партнером в маске не получится. Поэтому если мы хотим общаться с человеком, а не с маской, то надо добиться снятия маски.

Особенностью игрового уровня общения является то, что на него мы выходим с теми людьми, общение с которыми нам доставляет приятные чувства. На игровом уровне человеку хочется быть интересным для своего партнера, хочется произвести на него впечатление, понравиться ему. В отличие от манипулятивного уровня, где манипулятор равнодушен или недружелюбен к своему собеседнику, общение на игровом уровне строится на неравнодушии к партнеру, на определенной симпатии к нему, желании продолжать с ним общение, которое здесь выходит на первое место: оно доставляет радость обоим партнерам и игра принимается обеими сторонами. В этой игре могут быть обмены не только «поглаживаниями», но и «уколами». Однако эти «уколы» носят мирный характер, лег ко распознаются партнерами и прощаются друг другу.

На деловом уровне для партнеров по общению на первый план выступают деловая или умственная активность, компетентность в совместно решаемых вопросах, способность делать дело. При общении на деловом уровне «Я» человека как бы ото двигается на задний план, а на первый план выходит дело, отношение к нему. Из общения на деловом уровне люди выносят не только зримые плоды совместной деятельности в виде созданных материальных или духовных ценностей, но и стойкие чувства взаимного доверия, привязанности, теплоты. А иногда, напротив, неприязни и антипатии друг к другу.

В реальных ситуациях партнеры обычно не задумываются о том, на каком уровне протекает их общение, и, как правило, этот процесс протекает на нескольких уровнях. При этом один из партнеров может быть не заинтересован в том, чтобы проинформировать другого о своих истинных намерениях. Чтобы не попасть впросак, педагог должен суметь распознать уровень общения, найти адекватные способы поведения.

Общение содержит в себе все те регуляторно-содержательные аспекты, которые свойственны деятельности вообще. Специфика же структурно-содержательных характеристик общения состоит в том, что побудительно-оценочный компонент в общении будет существовать как информирование субъектом других участников общения о своих намерениях, мотивах, стремлениях, ожиданиях, состояниях, возникающих в ходе общения, как способность субъекта к открытой демонстрации своей индивидуальности, личностных особенностей, нравственных предпочтений. Такой процесс в общении будет называться контактом, выражающим степень информационной «открытости» и «закрытости» человека для партнера.

Вместе с тем, поскольку для любого индивида характерна тенденция к сохранению своей внутренней целостности и осуществлению коррекции усилий в ситуации реализации активности, то существует и другой аспект взаимодействия, который реализуется как обратная связь. Под обратной связью в общении понимается процесс получения его участниками информации о ходе общения, об изменениях, происшедших в ситуации взаимодействия или же в самом партнере в результате активности субъекта, о том, как эти изменения соотносятся с его потребностями или с прогнозируемыми, желаемыми результатами, нацеленность на получение этой информации и способность перестраивать взаимодействие в соответствии с ней. Причем обратная связь будет зависеть не только от того, кто воспринимает, но и от партнера, так как он может влиять на эту информацию, определяя меру «открытости» или «закрытости», что может существенно сказаться на эффективности процесса взаимовлияния.

Поскольку участники общения являются активными субъектами, то процессы контакта и обратной связи, организующие общение, необходимы как одному, так и другому участнику общения. Причем если для одного участника общения это информация контакта, то для другого она же выступает обратной связью, и наоборот.

Исходя из анализа специфики педагогического общения, можно предположить, что контакт в процессе педагогического общения будет выступать как особое качество учителя, как способность открыто демонстрировать другим, в том числе и учащимся, свою индивидуальность, информировать учащихся о себе, своих состояниях, предпочтениях, стремлениях, позициях, взглядах. Открытость педагога (контакт), вероятно, будет создавать у учащихся возможность спрогнозировать действия педагога, определить возможные его отношения к ученику и его поступку, повышать коммуникативную компетентность учащихся.

Обратная связь в педагогическом общении должна выражаться в наличии у педагога чувствительности к внешним влияниям (информации, поступающей от учеников и содержащей их реакцию на действия учителя) как способности педагога наладить информационный поток об изменениях, происходящих на уроке у детей, в результате его активности, об их эмоциональных состояниях, возникающих в процессе взаимодействия, и способности учителя изменять свое поведение, перестраивать содержательные характеристики взаимодействия, с учетом поступающей от учеников информации.

Индивидуальный стиль общения может быть рассмотрен на разных уровнях. На первом уровне – как стиль реакций общения, содержащий индивидуальные особенности речевых реакций, например импульсивность, скорость, громкость, тембр речи, индивидуальный спектр фонем и т. д. На втором уровне – как операциональная характеристика общения. В качестве операций общения мы рассматриваем высказывания и действия, которые служат для установления контакта. Степень напряжения общения зависит от сочетания темпераментов в паре, личных качеств партнеров, межличностных отношений, навыков общения, времени, которым располагают партнеры для выполнения деятельности, значимости, которую имеет деятельность для них, и т. д. Чем выше уровень напряжения, тем больше требований деятельность предъявляет к психодинамическим и личностным свойствам человека. Это объясняет, почему у одного и того же человека в разных ситуациях операции общения связаны с разными уровнями индивидуальных свойств.

Третий уровень индивидуального стиля общения – целевой. Субъект-субъектные отношения в совместной деятельности складываются на основе связи «субъект – субъект – объект». Операции общения теперь сами могут одновременно выступать в роли промежуточных целей для достижения определенного предметного результата. Такую функцию выполняют межличностные отношения, которые устанавливаются в группе для достижения более общей цели.

Выбор способов действия в совместной деятельности зависит от объема заданных операций, от того, какими операциями и действиями владеют партнеры, от характеристики индивидуального стиля деятельности. Вклад каждого участника в совместную деятельность зависит не только от взаимного приспособления межличностных отношений, но и от тех возможностей, которые предоставляет совместная деятельность для индивидуального стиля предметной деятельности каждого. Можно предположить, что взаимное приспособление опосредует индивидуальный стиль деятельности, разворачивающейся в совместной деятельности.

Стратегии педагогического общения. Под стратегией следует понимать, осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик деятельности, обусловленный не только особенностями ситуации, в которых она разворачивается, но и личностными предпочтениями субъекта (К. А. Абульханова-Славская). Причем, по-видимому, это характеристика организационно-операционной стороны деятельности, т. е. содержание стратегий определяется характером прогноза, существующего как желаемые результаты и изменения ситуации, и характером обратной связи как способности субъекта реагировать на информацию, поступающую по каналу обратной связи.

Любая стратегия педагогического общения приобретает в конкретных условиях определенные воплощения, которые могут обусловливать характер взаимодействия между участниками общения. Так, характер отношений с учащимися учителей со стратегией педагогического общения «Фасад» отличается довольно большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия. Такие педагоги строят управление деятельностью учащихся в командно-предписывающем стиле. Они очень требовательны к жесткой дисциплине на уроке, используя при этом угрозы. Преподавание ведется ими в форме монолога (они избегают диалогов с учащимися), после чего может быть только опрос услышанного. Такой преподаватель сторонится личного контакта, заменяя открытое, «контактное» и спонтанное взаимодействие общением предметным, деловым, закрытым.

Педагог с подобной стратегий общения ведет себя таким образом, как если бы только он и был полноправным субъектом и носителем истины, учащийся для него лишь объект приложения сил. Такой педагог стремится к формированию четко очерченных знаний, навыков, т. е. приобщает учащихся к нормативным знаниям, способам действий, ценностным ориентациям. Он постоянно стремится получить от учащихся стандартные, правильные ответы. Его формы работы на уроке не отличаются большим разнообразием. В основном он использует фронтальный опрос домашнего задания, объяснение нового материала. При оценивании учащихся у такого педагога отсутствует качественная характеристика деятельности учеников. Такой учитель стремится работать по заранее созданному плану урока, избегая каких-либо отклонений, лирических отступлений, импровизаций. Он не поощряет вопросы от учеников не по теме урока. В целом у такого педагога наблюдается безразличие к воспитанникам и их особенностям.

Чаще всего как средство воздействия на учеников педагоги с данной стратегией используют наказание и порицание, тем самым подавляя инициативу учащихся. В связи с тем, что процесс обратной связи существенно представлен во взаимодействии такого педагога с учениками, он без труда улавливает и оценивает состояние учащегося, однако его собственные реакции подчинены лишь деловым, формально правильным целям. Он равнодушен к каким-либо событиям вне класса; все, что не касается урока, его как бы не интересует; его взаимоотношения подчинены педагогическому процессу, делу. Такой учитель избегает личных контактов с учениками, поэтому у них не формируется по отношению к подобному преподавателю доверительного отношения, они испытывают к нему настороженность, отчужденность, что иногда выливается в конфликтные ситуации.

Работа учителей со стратегией педагогического общения «Арена» характеризуется тем, что они не склонны к мелочной опеке учебной деятельности своих подопечных, больше стимулируют их творчество. Достигается это за счет использования диалогичной формы работы, т. е., рассуждая, учитель привлекает учащихся к диалогу, ставя проблему перед ними или же задавая наводящие вопросы. На уроке у такого учителя царит дружественная атмосфера. Он не скупится на поощрения и положительные отзывы о действиях своих учеников, ориентируя их на положительную перспективу. Такой педагог применяет различные формы работы: письменные, устные ответы, работу в группе или паре, творческие задания, мини-сочинения, защиту собственных проектов, разработку каких-либо тем, использование демонстрационного материала, например показ видео, картин, репродукций и т. п. Эти формы он использует, чтобы могли реализоваться и отличиться все учащиеся, в зависимости от их индивидуальных особенностей. При затруднениях в ответе такие учителя стараются подбодрить ученика, помочь ему в выражении своих мыслей (пусть и неправильных). Они стремятся, чтобы учащиеся рассуждали сами, а не использовали стандартные ответы из учебника.

Учитель с подобной стратегией общения сам может выразить свое отношение к происходящим событиям, свое видение проблемы, сообщает о собственном состоянии и эмоциях. Он способен отойти от плана урока, изменить его ход, если этого требует сложившаяся ситуация. Такой преподаватель поощряет вопросы, допускает «лирические отступления» от урока. Он проявляет заинтересованность в детях, интересуется их мнением, старается учитывать их индивидуальные особенности. У него преобладает качественная оценка деятельности учащихся. Открытость таких учителей, с одной стороны, и способность улавливать, учитывать состояния детей – с другой, помогают педагогу легко устанавливать контактные отношения с учащимися, создают у последних переживание доверительности, комфортности, и это может быть дополнительной положительной стимуляцией к учению. Такой учитель чаще стимулирует спонтанность, а через нее и творчество. Он не приказывает, а создает условия, чтобы ученики сами захотели выполнить то, что нужно по логике учебного процесса.

Учителя со стратегией педагогического общения «Слепая зона» слишком заняты реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний, отношений и претензий. Они часто не замечают состояний учащихся, их реакций на поведение учителя, приписывают собственные состояния ученикам, что способствует возникновению конфликтных ситуаций. Такие учителя находятся в стороне от той жизни, которой живут их ученики. Их воспитанники не получают возможности полно выразиться, так как учитель, зная больше, пытается досказать, закончить за ученика или, подсказывая при затруднениях, так увлекается, что забывает, о чем спрашивал до этого ученика. Учащиеся в этом случае остаются непонятыми, тем самым не реализуется их потребность в самовыражении, в собственной интеллектуальной активности. Такие учителя не используют наказаний, но и не прибегают к частым поощрениям. Учитель занят собой и своими мыслями. В этой ситуации у учеников не удовлетворяется потребность в защищенности или в самопринятии, что порождает дискомфорт и состояние фрустрации. Дети являются объектом, перед которым такой учитель может реализовывать свою открытость, причем состояния учащихся в этом момент его мало интересуют.

Проблемы взаимоотношений. В ходе общения его участники не только воспринимают и понимают друг друга, не только обмениваются информацией, но и осуществляют взаимодействие, т. е. планируют общую деятельность, обмениваются действиями, вырабатывают формы и нормы совместных действий. Описывая те или иные ситуации общения, мы чаще всего используем термины действий, например: «мы пришли к единому мнению», «он на меня давил, но я не поддался», «мы топтались на месте» и т. д. Между тем речь идет об общении, а не о борьбе, и то, что оно передается такими фразами, – обычно не приукрашивание, а главный смысл, который партнеры увидели в общении.

Взаимодействие в общении – это система взаимно обусловленных действий партнеров по общению, направленных на взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок и др. с целью обеспечения результативности общения и выработки единой стратегии. В процессе взаимодействия каждый стремится ориентироваться на свои цели и цели партнера. В зависимости от степени учета во взаимодействии этих целей различают следующие стратегии поведения:

› сотрудничество, предполагающее максимальное достижение участниками взаимодействия своих целей;

› противодействие, предполагающее ориентацию лишь на свои цели без учета целей партнера;

› компромисс, предполагающий частное, промежуточное (зачастую временное) достижение целей партнеров ради сохранения условного равенства и сохранения отношений;

› уступчивость, предполагающая принесение в жертву собственных потребностей для достижения целей партнера;

› избегание (уклонение), предполагающее уход от контакта, отказ от стремления к достижению своих целей для исключения выигрыша другого.

Среди изложенных стратегий нет плохих или хороших. Все зависит от конкретной ситуации общения, от целей, которые ставят перед собой партнеры, и ряда других факторов.

Всякая информация является способом внушения чего-либо. Однако часто мы являемся свидетелями и встречной психологической активности, называемой противовнушением, т. е. человек как бы защищается от неумолимого действия речи другого человека. Механизм противовнушения воздвигает на пути речи, информации коммуникативные барьеры, которые являются психологическими преградами на пути адекватной информации между партнерами по общению. Различают следующие виды коммуникативных барьеров.

1. Барьер «авторитет». Разделив всех людей на авторитетных и неавторитетных, человек доверяет только первым и отказывает в доверии другим. Таким образом, доверие и недоверие как бы персонифицируются и зависят не от особенностей передаваемой информации, а от того, кто говорит. Например, пожилые слабо прислушиваются к советам молодых.

Отнесение человека к авторитетным зависит от социального положения (статуса), принадлежности к реальной «авторитетной» группе; от привлекательного внешнего вида, доброжелательного отношения к адресату воздействия (улыбка, приветливость, простота в обращении и др.); от компетентности; искренности.

2. Барьер «избегание». Человек избегает источников воздействия, уклоняется от контакта с собеседником. Если уклониться невозможно, то он прилагает все усилия, чтобы не воспринимать сообщение (невнимателен, не слушает, не смотрит на собеседника, использует любой предлог для прекращения разговора). Иногда избегают не только источников информации, но и определенных ситуаций (например, стремление закрыть глаза при просмотре «страшных мест» из фильмов ужасов).

Чаще всего барьер избегания предстает в той или иной степени невнимания, поэтому только управляя вниманием собеседника, аудиторией, можно преодолеть данный вид коммуникативного барьера. Главное при этом – разрешить две взаимосвязанные проблемы: привлечь внимание и удержать его. На наше внимание больше всего влияют следующие факторы: актуальность и важность информации, ее новизна, нестандартность подачи, неожиданность, интенсивность передачи информации, звучность голоса и его модуляция.

3. Барьер «непонимание». Зачастую источник информации заслуживает доверия, авторитетен, однако информация «не доходит» (не слышим, не видим, не понимаем). Почему это происходит и как можно эти проблемы решить? Обычно выделяют четыре барьера непонимания: фонетический, семантический, стилистический, логический.

Фонетический (от фонема – звук) барьер непонимания возникает, когда говорят на иностранном языке, или используют много иностранных слов либо специальную терминологию, или говорят быстро, невнятно и с акцентом. Семантический (от семантика – смысловое значение слов) барьер непонимания возникает, когда фонетически язык «наш», но по передаваемому смыслу «чужой». Например, такой барьер возникает, когда слово имеет не одно, а несколько значений; или «смысловые» поля у разных людей разные; или используются жаргонные слова, тайные языки, часто употребляемые в какой-либо группе образы, примеры. Для преодоления этого барьера необходимо, во-первых, говорить максимально просто, во-вторых, заранее договариваться об одинаковом понимании каких-то ключевых слов, понятий и др. (если надо, разъяснить их в начале разговора).

Стилистический (от стилистика – стиль изложения, соответствие формы и содержания) барьер непонимания возникает, когда стиль изложения неуместный, слишком тяжелый, излишне легковесный, в общем, не соответствует содержанию, поэтому слушающий его не понимает или отказывается, не хочет понимать. С определенными оговорками можно признать, что стиль – это отношение формы сообщения к его со держанию. Поэтому главное при преодолении этого барьера – правильно структурировать передаваемую информацию.

Логический барьер непонимания. Если человек, с нашей точки зрения, говорит или делает что-то в противоречии с правилами логики, то мы не только отказываемся его понимать, но и эмоционально воспринимаем отрицательно. При этом неявно предполагаем, что логика есть только одна – правильная, т. е. наша. Однако ни для кого не секрет, что существуют разные логики – женская, детская, возрастная и т. д. Каждый человек думает, живет и действует по своей логике, но вот в общении, если только эти логики не соотнесены или если у человека нет ясно го представления о логике партнера, возникает барьер логического непонимания. Преодоление логического барьера возможно:

а) при учете логики и жизненной позиции собеседника. Для этого необходимо примерно представлять себе позицию партнера, собеседника (кто он, с чем пришел, на каких позициях стоит и др.), а также индивидуальные и социально-ролевые особенности, так как приемлемость или неприемлемость той или иной логики для партнера в основном зависит от его исход ной направленности;

б) при правильной аргументации. Существуют различные виды аргументации: возрастающая, когда сила аргументов к концу общения возрастает (к ней целесообразно обращаться при высокой заинтересованности в разговоре собеседника и при его высоком образовательном уровне), и убывающая, когда сила аргументов к концу сообщения ослабевает (к ней целесообразно обращаться при необходимости пробудить внимание и интерес и при низком образовательном уровне собеседника).

Таким образом, барьеры в общении не являются результатом сознательной, произвольной и направленной защиты от воздействия информации. Их действие противоречиво. Система барьеров есть своего рода автоматизированная охрана: при своеобразном срабатывании охранной сигнализации автоматически перекрываются подступы к человеку. В противном случае мозг и психика человека просто не выдержали бы обвала информации. Однако иногда барьеры играют и отрицательную роль. Так, тяжело изложенная, но нужная информация не воспринимается или воспринимается с искажениями, неполно, а человек, знающий решение, но не имеющий авторитета, может быть не услышан вовсе. Разрешить это противоречие позволяет знание социально-психологических особенностей коммуникативных барьеров и способов их преодоления.

Конфликт (от лат. conflictus – столкновение) – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в их основе всегда лежит отсутствие согласия. Поэтому конфликт определяют как отсутствие согласия между двумя или более сторонами – лицами или группами.

Наблюдения показывают, что 80 % конфликтов возникает помимо желания их участников. Происходит это из-за особенностей нашей психики, а также из-за того, что большинство людей либо не знают об этих особенностях, либо не придают им значения.

Главную роль в возникновении конфликтов играют так называемые конфликтогены – слова, действия (или бездействие), способствующие возникновению и развитию конфликта, т. е. приводящие к конфликту непосредственно.

Различают следующие основные типы конфликтов.

1. Внутриличностный конфликт – это состояние неудовлетворенности человека какими-либо обстоятельствами его жизни, связанное с наличием у него противоречащих друг другу интересов, стремлений, потребностей, порождающих аффекты и стрессы. Здесь участниками конфликта являются не люди, а различные психологические факторы внутреннего мира личности, часто кажущиеся или являющиеся несовместимыми: потребности, мотивы, ценности, чувства и т. п. Этот конфликт может быть функциональным или дисфункциональным в зависимости от того, как и какое решение человек примет и примет ли его вообще.

2. Межличностный конфликт – это трудноразрешимое противоречие, возникающее между людьми и вызванное несовместимостью их взглядов, интересов, целей, потребностей. В педагогической практике основными видами межличностных конфликтов являются конфликты «ученик – ученик», «ученик – учитель», «учитель – учитель».

Конфликт «ученик – ученик». Большая часть конфликтов среди учеников возникает из-за претензий на лидерство в микрогруппах. Межличностные конфликты могут возникать между устоявшимся лидером и набирающим авторитет лидера членом микрогруппы. Конфликтные ситуации могут возникать при взаимодействии лидеров микрогрупп, каждый из которых может претендовать на признание его авторитета группой в целом. Лидеры могут втягивать в конфликты своих сторонников, рас ширяя масштабы межличностного конфликта. Конфликтные ситуации между учениками устраняются руководителем группы (класса), который должен найти (иногда вместе с родителями) каждому лидеру свою специфическую сферу лидирования.

Случайные межличностные конфликты встречаются между дев очками и мальчиками из-за демонстрации личного превосходства, цинизма, отсутствия сочувствия к другим, а также между отдельны ми учениками младших классов. В вузе случайные конфликты между студентами и студентками, несмотря на то что они вышли из подросткового возраста, происходят по тем же причинам. Студенты могут оценивать свою и чужую позицию в конфликте и в зависимости от своей оценки принимать или не принимать ее.

Конфликт «ученик – учитель». Межличностные конфликты между учениками и учителями возникают в старших классах и на первых курсах вуза в силу проблем подросткового возраста. Общество, родители и учителя ставят перед молодым человеком важную задачу осуществить профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора. Конфликт в данном случае может возникнуть, если позиции учителя и ученика противоположны.

В младших классах учитель для ученика – такой же непререкаемый авторитет, как и родители, поэтому межличностных конфликтов не возникает. В подростковом возрасте происходит изменение личности, отстаивается позиция «Я – взрослый», которая способствует созданию конфликтных ситуаций с преподавателем. В старших классах школьники стремятся к автономии, открыто отстаивают право быть самим собой, самостоятельно решать вопросы, касающиеся лично их, имеют собственные привязанности, а также собственные взгляды на происходящее вокруг него. В этом возрасте реакция на нетактичные замечания становится гораздо ост рее и может приводить к конфликтам в любой форме. Поскольку присвоение форм культуры (образование) и освоение взрослости (различных форм самостоятельности и естественности) приходятся на первый курс вуза, то возможны конфликты, связанные с адаптацией студента в данном учебном заведении.

Конфликты между учителем и учениками могут возникать из-за несправедливых оценок. В таких случаях в конфликт может втянуться весь класс, выступая на стороне ученика. Некоторые учителя придерживаются двух противоположных стратегий в оценке знаний учеников. Одна выражается в заниженных требованиях для установления благоприятных отношений с учениками, другая – в завышенных требованиях с целью подготовки учеников для поступления в вуз. Обе стратегии потенциально конфликтны. Завышенные оценки отучают хороших учеников от активной учебы, заниженные воспринимаются классом как произвол учите ля. Необходима справедливая оценка знаний учеников.

Конфликт «педагог – педагог». Конфликтные ситуации в среде педагогов возникают не только из-за своеобразия темперамента и характера, но и в случаях невысокого уровня развития личности. Выделяют несколько вариантов поведения в среде преподавателей:

а) соперничество учителя, только достигающего высокого уровня профессиональной деятельности, с ранее признанными авторитетами. Такой учитель может распространять негативную информацию о признанных авторитетах, которые давно и успешно работают с учениками. В результате начинается нездоровое соперничество, чреватое межличностными конфликтами;

б) поведение, подчеркивающее степень превосходства опытных преподавателей над молодыми, когда педагоги со стажем позволяют себе снисходительно поучать своих молодых коллег, выражать недовольство их методами, навязывать в виде образца свою методику;

в) создание некоторыми преподавателями благоприятного впечатления о себе не продуктивной деятельностью, а имитацией ее, участи ем в различных общественных мероприятиях, саморекламой и т. п.

3. Межгрупповой конфликт. Образовательное учреждение состоит из множества формальных и неформальных групп, между которыми могут возникать конфликты, например, между руководством и исполнителями, между учащимися, между неформальными группами внутри учебной группы, между администрацией и профсоюзом. К сожалению, нередким примером межгруппового конфликта служат разногласия между высшим и более низким уровнями управления, в частности между школьным руководством и педагогами, или между педагогами и учащимися. Это яркий пример дисфункционального конфликта.

Межгрупповые конфликты обусловлены несовместимостью целей в борьбе за ограниченные ресурсы, т. е. наличием реальной конкуренции, а также возникновением конкуренции социальной. Данный тип конфликта сопровождают следующие проявления:

а) «деиндивидуализации», когда члены группы не воспринимают других людей как индивидуумов, самобытных личностей, а воспринимают их как членов другой группы, которой приписывается негативное поведение. Деиндивидуализация облегчает проявление агрессивности к другим группам;

б) социального, межгруппового сравнения, в ходе которого более высоко и положительно оценивают свою группу, повышают свой престиж и одновременно принижают, обесценивают чужую группу, дают ей отрицательную оценку («они злодеи, они глупые, они отсталые» и т. п.). Социальное сравнение может инициировать конфликты, а также поддерживать, «оправдывать себя» в конфликте, ведь, чтобы победить, надо оценивать себя как «положительную группу, которая правильно поступает» и отрицательно оценивать чужую группу. Часто лидеры групп стремятся частично или полностью изолироваться от ин формации с чужой стороны о чужой группе («железный занавес»), тогда легче сохранять конфликт между своей и чужой группами. Для сглаживания конфликта полезен об мен реальной информацией друг о друге;

в) групповой атрибуции, когда члены группы склонны считать, что именно «чужая группа ответственна за негативные события». Объяснение причин событий резко различается для «своей» и «чужой» группы. Так, положительному поведению своей группы и негативному поведению чужой группы приписываются внутренние причины («мы поступаем правильно, потому что мы хорошие», «они поступают плохо, потому что они плохие»). Негативное по ведение своей группы и положительное поведение чужой группы объясняются внешними причинами, внешними обстоятельствами. Например, «нападения» своей группы (негативное, агрессивное поведение) объясняют внешними причинами («нас вынудили обстоятельства»), а нападки противни ков объясняют внутренними причинами («они плохие люди»). Конструктивные положительные действия чужой группы оценивают как внешне обусловленные («у них не было другого выхода, обстоятельства вынудили их пойти на „мировую“„) или порой воспринимаются как подвох, „военная хитрость“ („что-то здесь не так, нельзя доверять их миролюбивым предложениям“). Даже раскол внутри своей группы при таком проявлении склонны объяснять действиями „чужой“ группы, которые «вредят нам, строят заговоры против нас“.

В педагогической практике данный тип конфликта проявляется по-разному. Многие педагоги считают, что единственной его причиной является несходство характеров. Однако более глубокий анализ показывает, что в основе подобных конфликтов, как правило, лежат объективные причины. Чаще всего так проявляется борьба за ограниченные ресурсы: каждый считает, что в ресурсах нуждается именно он, а не другой. Конфликты возникают между педагогом и учащимся, например, когда учащийся убежден, что учитель предъявляет к нему непомерные требования, а учитель считает, что ученик не желает работать в полную силу.

Исследователи выделяют достаточно много различных видов конфликтов, поскольку жесткой грани между разными видами не существует, а в педагогической практике возникают конфликты как организационно-вертикальные и межличностные одновременно, так и горизонтально-открытые и межгрупповые и др. Конфликты, которые были рассмотрены ранее, осуществляют как позитивные, так и негативные функции (табл. 1).

Причины и способы преодоления конфликтов. В современной педагогической практике причины, вызывающие конфликты, так же многообразны, как и сами конфликты. Можно выделить объективные причины и их восприятие учителями и учащимися. Объективные причины в достаточно условной степени можно представить в виде нескольких фиксированных групп, используемых не только в педагогике, таких, как ограниченность ресурсов, подлежащих распределению; различие в целях, ценностях, методах поведения, уровне квалификации, образования; взаимозависимость заданий; неправильное распределение ответственности; плохие коммуникации.

Вместе с тем объективные причины только тогда станут причинами конфликта, когда сделают невозможным для учащегося или учебной группы реализовать свои потребности, заденут личные и (или) групповые интересы. Реакция ученика во многом определяется социальной зрелостью личности, допустимыми для нее формами поведения, принятыми в учебном коллективе социальными нормами и ценностями. Более того, участие ученика или учителя в конфликте определяется значимостью для него поставленных целей и тем, насколько возникшее препятствие мешает их реализовать. Чем более важна цель, которая стоит перед участником конфликта, чем больше усилий он прилагает, чтобы ее достичь, тем сильнее будет сопротивление и жестче конфликтное взаимодействие с теми, кто этому мешает.

Выбор способа преодоления препятствий, в свою очередь, будет зависеть от располагаемых средств защиты своих интересов, объема располагаемой власти, эмоциональной устойчивости личности и многих других факторов. Психологическая защита личности ученика происходит бессознательно как система стабилизации личности для предохранения сферы сознания личности от негативных психологических воздействий. В результате конфликта данная система срабатывает непроизвольно, помимо воли и желания человека. Необходимость в такой защите возникает при появлении мыслей и чувств, представляющих угрозу самоуважению, сформировавшемуся «Я-образу» ученика, системе ценностных ориентаций, снижающих самооценку индивида.

Восприятие ситуации человеком может быть далеким от реального положения дел, и в некоторых случаях реакция на ситуацию будет формироваться исходя из того, что человеку кажется, и это обстоятельство существенно затрудняет решение конфликта. Отрицательные эмоции, которые будут возникать в результате конфликта, достаточно быстро могут быть перенесены с конкретной конфликтной проблемы на личность оппонента, что дополнит конфликт личностным противодействием. При усилении конфликта дополнительно усложнить его решение может неприглядный образ оппонента. В такой ситуации целесообразно разорвать появившийся порочный круг, что необходимо произвести в самом начале развертывания события, пока ситуация не вышла из-под контроля.

Разрешение конфликта – это частичное или полное устранение причин, породивших конфликт, либо изменение целей участников конфликта. Частичное разрешение конфликта может достигаться при прекращении внешнего конфликтного поведения сторон, но при сохранении внутреннего, интеллектуального и эмоционального напряжения, породившего конфликтное поведение. Так, конфликт разрешается не полностью, лишь на поведенческом уровне, когда, например, применяются административные санкции к обеим (или одной) сторонам конфликта, а объективная причина конфликта не устраняется. Полное разрешение конфликта достигается только тогда, когда преобразуются оба компонента конфликтной ситуации – и на внешнем, и на внутреннем уровне. Такой полный результат достигается, например, при удовлетворении всех справедливых требований конфликтующей стороны или обеих сторон путем изыскания дополнительных ресурсов.

Управление конфликтами. Применительно к школе способность учителя увидеть конфликтную ситуацию, осмыслить ее и осуществить направляющие действия по ее разрешению называют управлением конфликтами. В современной психологии и конфликтологии разработано довольно много методов управления конфликтами, в том числе в учебной деятельности. Так как обучающая организация – это непрерывное взаимодействие различных групп и коллективов, то управление конфликтами здесь ничем не отличается от аналогичного процесса, скажем, в трудовых коллективах, и в целом методы управления конфликтами в учебном заведении можно представить в виде нескольких групп, каждая из которых имеет свою область применения:

› внутриличностные, т. е. методы влияния на отдельного человека;

› структурные – методы по устранению организационных конфликтов;

› межличностные методы или стили поведения в конфликтных ситуациях;

› переговоры;

› ответные наступательные шаги. В данную группу методов входят агрессивные действия, которые применяют в крайних случаях, когда исчерпаны возможности всех предыдущих групп методов. (Последняя группа, конечно, не относится к решению конфликтов внутри школьных коллективов.)

Остановимся подробнее на перечисленных группах методов.

I. Внутриличностные методы управления конфликтами заключаются в умении учителя правильно организовать свое собственное поведение, высказать свою точку зрения, не вызывая защитной реакции со стороны учащегося. Некоторые авторы предлагают использовать способ «Я-высказывание», то есть способ передачи другому человеку вашего отношения к определенному предмету, без обвинений и требований, но так, чтобы ваш собеседник изменил свое отношение.

Механизмы психологической зашиты личности. Кроме названного способа современная конфликтология и психология формулируют так же целый ряд механизмов психологической защиты личности, которая представляет собой специальную регулятивную систему стабилизации личности, направленную на устранение или сведение к минимуму чувства тревоги или страха, сопровождающих внутриличностный конфликт. Сущностью и функцией психологической защиты является предохранение сознания личности от негативных переживаний. В общем смысле термин «психологическая защита» употребляется сегодня для обозначения любого поведения, устраняющего психологический дискомфорт.

Феномен психологической защиты и ее различные проявления задолго до научного объяснения были неоднократно описаны в философской (Сократ, Платон, Эпикур, Августин Аврелий, И. Кант, В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев и многие другие мыслители) и художественной литературе.

Так, характерным примером интеллектуализации как одного из главных механизмов психологической защиты можно считать поведение Сократа перед смертью, описанное Платоном в сочинении «Федон». Сущность этого механизма психологической защиты состоит в том, что чело век даже очень важные для себя события рассматривает нейтрально, отстраняясь от эмоций, что вызывает удивление у обычных людей.

Современная наука выделяет целый ряд механизмов психологической зашиты личности. Ведущими среди них являются следующие.

1. Вытеснение – процесс, в результате которого неприемлемые для личности мысли, воспоминания, переживания «изгоняются» из сознания и переводятся в сферу бессознательного, подобно тому, как недисциплинированный студент, который мешает читать лекцию, может быть «вытеснен» из аудитории за дверь.

2. Сублимация – преобразование инстинктивных форм психики (энергии либо агрессии) в более приемлемые для индивида и общества формы. В более широком плане под сублимацией понимается переключение активности индивида на более высокий уровень. Та кими формами могут выступать различные виды творческой деятельности и многообразные увлечения.

3. Регрессия (от лат. regressio – движение назад) – возвращение индивида к ранним детским формам поведения, переход на предшествующие уровни психического развития. Регрессия предполагает уход от реальности и возврат к той стадии развития личности, в которой переживалось чувство удовольствия. Когда в состоянии внутриличностного конфликта люди «впадают в детство», то это глубоко функциональное поведение. Человек, находящийся в затруднительной ситуации, часто берет в рот что попало – палец, ручку, дужку очков. Значение и смысл этих действий и жестов – возвращение в комфортную безоблачную ситуацию младенчества, когда ребенок сосал грудь матери.

4. Рационализация – сокрытие от самого себя истинных, но неприемлемых мотивов действий и мыслей. При этом происходит поиск правдоподобных причин для оправдания поступков, вызванных неприемлемыми чувствами и мотивами, для того чтобы обеспечить себе внутренний комфорт и избавиться от внутриличностного конфликта. Рационализация связана с объяснением своих поступков необходимостью утверждения чувства собственного достоинства и самоуважения.

5. Проекция – осознанное или бессознательное перенесение собственных свойств, чувств и состояний, неприемлемых для личности, на внешние объекты. Тем самым человек перекладывает «вину» на внешний объект, являющийся источником трудностей, приписывает ему негативные качества и вместе с тем снимает ее с себя. Здесь мы имеем прием, который хорошо просматривается в выражении «сам дурак».

6. Замещение. Этот прием имеет две формы проявления: 1) замещение объекта – перенесение негативных чувств и действий с одного объекта, который их вызвал, на другой объект, не имеющий к ним отношения. Это происходит, когда личность не может высказать свои мысли, проявить чувства или произвести определенные действия по отношению к прямому виновнику его обиды, страха или гнева по социальным или физическим причинам. Например, если нет возможности оскорбить начальника, которым вы чем-то недовольны, можно пнуть его чучело или хлопнуть дверью;

2) замещение чувства – эта форма характеризуется тем, что объект, вызвавший недовольство индивида, остается прежним, а чувство по отношению к нему меняется на противоположное. Доцент, поста вивший студенту «неудовлетворительно» на экзамене, может из остроумного моментально превратиться в «тупого». Пример замещения чувства описан в басне И. А. Крылова «Лисица и виноград». Не сумев добраться до соблазнительных кистей винограда, лисица успокаивает себя тем, что «На взгляд-то он хорош, // Да зелен – ягодки нет зрелой: // Тотчас оскомину набьешь».

7. Интеллектуализация – способ анализа стоящих перед человеком проблем, для которого характерна абсолютизация роли мысли тельного компонента при полном игнорировании чувственных элементов анализа. При использовании данного защитного механизма даже очень важные для личности события рассматриваются нейтрально, без участия эмоций, что вызывает удивление у обычных людей. Например, при интеллектуализации человек, безнадежно боль ной раком или облученный, может безмятежно подсчитывать, сколько дней ему осталось жить или заниматься математическими расчетами. Пример именно этого психологического механизма был приведен в случае с Сократом.

8. Идентификация – процесс отождествления субъекта с другим лицом или группой, посредством которого он усваивает образцы поведения «значимых других», формирует свое сознание и принимает ту или иную роль. В качестве защитного механизма идентификация помогает справиться с беспокойством и чувством незащищенности, обеспечивает взаимную связь между членами группы и формирует чувство уверенности в себе.

9. Обособление – отказ от необходимости думать о возможных негативных последствиях будущих событий и действий. Выражается обычно словами «будь что будет», «авось пронесет» и т. п.

10. Воображение (фантазия) – создание программы поведения, когда проблемная ситуация, порождающая внутриличностный конфликт, не определена. Воображение состоит в создании образов или способа поведения, которые заменяют реальную деятельность. Час то воображение связано с созданием образа желаемого будущего, в которое личность, находящаяся в состоянии внутриличностного конфликта, желает убежать.

11. Структурные методы управления конфликтами способствуют выявлению основных элементов конфликтного взаимодействия, определению роли каждого из них. Преимущество этого метода в том, что он помогает найти некоторые устойчивые составляющие даже в таком подвижном явлении, как социальный конфликт.

Совокупность таких компонентов, как объект конфликта, состав его участников, уровень напряженности конфликтного взаимодействия и т. п., образуют структуру конфликта, а исполняемая этими элементами роль (или работа) и есть их функция в конфликте. Выявление структурных элементов и их функций в конфликте является важнейшей предпосылкой для его успешного регулирования. К элементам данного метода можно отнести координационные и интеграционные механизмы, общеорганизационные цели, разъяснение требований к работе, использование систем вознаграждения.

III. Межличностные методы. Конфликты в педагогическом процессе неизбежны. Профессия педагога признана в числе самых тяжелых: по своей психофизиологической напряженности она стоит на уровне летчиков-испытателей и альпинистов, поэтому одной из проблем в педагогике является вопрос конструктивного разрешения конфликтов. Педагогика имеет на вооружении ряд алгоритмов поведения, не обходимых для успешной работы учителя.

1. В школе (вузе) педагог должен демонстрировать только рабочее настроение. Отрицательные эмоции, связанные с личными проблемами, должны оставаться за порогом образовательного учреждения.

2. Не нужно избегать конфликтов, необходимо направлять процесс их разрешения в конструктивное русло и стараться не затягивать конфликт.

3. Нужно одинаково справедливо относиться ко всем учащимся.

4. Вся деятельность педагога должна быть сосредоточена на процессе обучения и воспитания.

5. Нельзя унижать учеников, напротив, нужно «поднимать» их до своего уровня.

6. В отношениях с коллегами нужно демонстрировать только ассертивную[6] форму поведения.

Способы, или тактики, улаживания конфликтов столь же многообразны, как и сами конфликтные ситуации, но все они могут быть сведены к следующим четырем основным тактикам: 1) уход, или избегание конфликта; 2) силовое подавление, или метод насилия; 3) метод односторонних уступок, или приспособления; 4) тактика компромисса, или сотрудничества. Нетрудно заметить, что за основание в этой классификации тактик управления конфликтом берется степень готовности сторон пойти навстречу друг другу в возникшем противоборстве. Если представить это в графической форме, то получим так называемую сетку Томаса – Килменна, позволяющую проанализировать конкретный конфликт и выбрать рациональную форму поведения (рис. 1). Каждый человек может в какой-то степени использовать все эти формы поведения, но обычно он выбирает приоритетную для себя форму.

1. Уклонение (избежание, уход). Такая форма поведения возможна, если исход конфликта для индивида не особенно важен или если ситуация слишком сложна и разрешение конфликта потребует много сил у его участников, либо у человека нет желания отстаивать свои права, сотрудничать для выработки решения и он воздерживается от высказывания своей позиции, уклоняется от спора. Этот стиль предполагает попытку уйти от конфликта, не придавать ему большого значения, возможно из-за недостатка условий для его разрешения.

2. Для тактики противоборства (конкуренции) характерно настойчивое, бескомпромиссное, отвергающее сотрудничество отстаивание своих интересов с использованием всех доступных средств. Эта форма поведения в конфликте предполагает активную борьбу человека за свой круг интересов, применение всех доступных ему средств и методов воздействия для достижения поставленных целей (принуждения, применения власти, других средств давления на оппонентов), использование зависимости от него других участников конфликта. Ситуация может восприниматься человеком как очень значимая для него, как вопрос победы или поражения, что предполагает жесткую позицию по отношению к оппонентам и непримиримое противостояние к другим участникам конфликта в случае их сопротивления.

3. Приспособление (уступчивость) предполагает готовность человека поступиться своими интересами с целью сохранения взаимоотношений, которые ставятся выше предмета и объекта разногласий. Действия и поступки человека направлены на сохранение или восстановление подходящих отношений с оппонентом путем сглаживания разногласий за счет собственных интересов. Данный подход возможен, когда вклад в общее для конфликтующих сторон дело не слишком велик или когда предмет разногласия более существен для оппонента, чем для данного человека. Такое поведение в конфликте используется, если ситуация не особенно значима, если важнее сохранить хорошие отношения с оппонентом, чем отстаивать свои собственные интересы, если у индивида мало шансов на победу, мало власти.

4. Сотрудничество предполагает совместное выступление сторон для решения проблемы. При таком поведении считаются правомерными различные взгляды на проблему.

Эта позиция дает возможность понять причины разногласий и найти выход из кризиса, приемлемый для противостоящих сторон без ущемления интересов каждой из них. Для удовлетворения желаний всех участников взаимодействия идет активный поиск решения, но при этом стороны не забывают и свои интересы. Предполагается открытый обмен мнениями, заинтересованность всех участников конфликта в выработке общего решения. Данная форма требует положительной работы и участия всех сторон конфликта. Если у оппонентов есть время, а решение проблемы имеет для них важное значение, то при таком подходе возможны всестороннее обсуждение вопроса, возникших разногласий и выработка общего решения с соблюдением интересов всех участников.

5. Компромисс требует уступок с обеих сторон до той степени, когда путем взаимных послаблений находится приемлемое решение для противостоящих сторон. Поступки оппонентов конфликта нацелены на выработку промежуточного решения, устраивающего обе стороны, на поиск решения за счет взаимных уступок, при котором особо никто не выигрывает, но и не проиграет. Такая форма поведения в конфликте применима при условии, если оппоненты обладают одинаковой властью, имеют взаимоисключающие интересы, у них нет большого резерва времени на поиск лучшего решения и их устраивает промежуточное решение на определенный период.

В некоторых случаях считается, что конфронтация в разумных, контролируемых пределах более продуктивна с точки зрения решения конфликта, чем сглаживание, избежание и даже компромисс, хотя данного утверждения придерживаются не все специалисты. Кроме того, встает вопрос о цене победы и о том, что представляет собой поражение для сторон конфликта. Это крайне сложные вопросы при управлении конфликтами, так как важно, чтобы поражение не явилось базой для формирования новых конфликтов и не привело бы к расширению зоны конфликтного взаимодействия.

На поведение людей в конфликтных ситуациях влияет процесс научения. При затяжном конфликте оппоненты обычно хорошо друг друга изучают и начинают уже предпринимать те или иные действия, ориентируясь на особенности характера, типичные эмоциональные реакции, т. е. могут достаточно хорошо прогнозировать действия противоположной стороны. Это позволяет им расширить сферу применяемых тактик и стилей поведения с «коррекцией» на особенности оппонента. Таким образом, действия оппонентов становятся в известной мере взаимообусловленными, что позволяет оказывать на них влияние.