2. Способы мышления как продукт системы образования

С.И.Щеглов указал на главную особенность документа: в нём выразился определённый способ мышления, т.е. способ субъективного осмысления действительности. И этот способ отличен от того, на основе которого живёт и действует сам С.И.Щеглов и все солидарные с ним; на основе которого им дана оценка японскому глобально-политическому проекту. Содержанию этого документа соответствует и характеристика способа мышления, его породившего, именно как «прожектёрского». И это приводит к вопросу: Насколько уместны ирония и скептицизм по отношению к этому японскому государственному прожектёрству?

Чтобы правильно ответить на этот вопрос, надо понимать, что способ мышления, на основе которого живёт и действует тот или иной человек (или социальная группа, в которой статистически преобладает тот или иной способ мышления и который её таким образом характеризует), не запрограммирован однозначно генетической программой: генетической программой запрограммирован потенциал освоения чувств и интеллектуальной мощи. Поэтому способ мышления изначально — продукт воспитания и образования, которые общество смогло предоставить человеку, а впоследствии — продукт самовоспитания и самообразования самогo человека.

Мы живём в такой культуре, что воздействию того или иного воспитания и образования подвергаются все, а делом целенаправленного самовоспитания и самообразования систематически занимается только крайне малочисленное меньшинство людей. Однако это меньшинство нельзя назвать незначительным, поскольку именно его деятельность и оказывает решающее воздействие на вариативную составляющую предстоящего — будущего.

Есть «шутка» подначка:

Образование бывает естественнонаучное [6] и противоестественное: так называемое — «гуманитарное».

И хотя в этой подначке есть доля истины, однако не всем ясно, вследствие чего эта подначка имеет право на существование. Дело в том, что классификация образования — естественнонаучное (включая и его прикладные ветви) и «гуманитарное» — характеризует каждый из видов образования не по содержанию процесса образования как такового, а по характеру предоставляемых системой образования для освоения знаний и навыков:

· естественнонаучное и его прикладные ветви: их предметная область — Мир как таковой, в котором человек с его субъективизмом в принципе не обязателен;

· Гуманитарное: его предметная область — человеческий субъективизм и порождённые им продукты.

В этой классификации выражается по существу потребительский подход к знаниям и системе образования.

Творческий подход выражается в иной классификации, которая характеризует системы образования по их существу. Образование может быть:

· методологическим, цель которого — освоение человеком знаний и навыков, предназначенных для самостоятельного познания им Жизни и творчества;

· фактологическим, цель которого — освоение человеком готовых к употреблению известных знаний и навыков той или иной отрасли деятельности по их существу не познавательного характера, что если и не исключает развитие и творчество полностью, то ограничивает их возможности.

Особое место занимает музыкальное и архитектурное образование [7], поскольку они невозможны даже на уровне ремесла, а не то что виртуозного искусства, если претендент не обладает специфической развитостью чувств.

Реально методологическое образование включает в себя так или иначе и фактологическое, поскольку методология познания в действии порождает факты. Фактологическое же образование, сосредоточившись на фактах, может вообще стороной обходить вопросы методологии познания. Это различие проистекает из разницы в приоритетах значимости:

· в методологической системе освоение той или иной конкретной фактологии подчинено задаче освоения знаний и навыков, предназначенных для самостоятельного познания;

· в фактологической системе надо всем довлеет фактология, а методология присутствует где-то на заднем плане, поскольку всякое знание и всякие навыки некогда в прошлом явились как продукты познания и творчества на основе познания, и редкие обращения к методологии в ней носят не целенаправленно осознанный, а вынужденно бессознательный характер.

Поэтому в школе методологического образования можно превосходить отличников в разнообразных фактологических по своему характеру знаниях и навыках, но быть неуспевающим; а в школе фактологического образования можно быть отличником, зная много чего, но не умея самостоятельно открыть ничего нового в жизни (хотя бы для себя самого), а то и не умея применить «книжное знание» к реальному делу. Афоризм Козьмы Пруткова характеризует таких «образованцев» словами: «Многие люди подобны колбасам: чем их начинят, то и носят в себе». Аналогичный тип описан М.Е.Салтыковым-Щедриным в “Истории одного города” — “Органчик”. Иначе говоря, система фактологического образования массово производит «зомби».

Жертва фактологического образования безнадёжно привязана к прошлому. Методологическое образование — ключ к пониманию прошлого и созиданию будущего.

Сферы деятельности, сложившиеся на основе естественнонаучного образования и его прикладных ветвей, по своему характеру таковы, что довольно быстро (по отношению к продолжительности жизни людей) обнажают и отсеивают жизненно несостоятельный вздор — так называемые «прожекты» в ироничном смысле этого слова: неадекватная миру техника, если её даже удаётся построить, либо не работает, либо ломается, либо порождает неприемлемые сопутствующие эффекты; ошибочные методы лечения — в лучшем случае — не вредят, а в худшем — калечат и убивают. Подобное этому имеет место и во всех других сферах деятельности, сложившихся на основе естественнонаучного образования и его прикладных ветвей.

Сферы деятельности, сложившиеся на основе так называемого «гуманитарного» образования, предметной областью которого является человек с его разнообразным и многогранным субъективизмом (включая ошибки и заведомую неправедность, возводимую в ранг социальной нормы) и продукты этого субъективизма, не обладают такой способностью относительно быстро и жёстко выявлять и отсеивать вздор, производимый так называемыми «гуманитариями» [8]. В результате в гуманитарном знании много слов, быстро и непосредственно не воздействующих на жизнь общества; опосредованное же их воздействие может охватывать жизни нескольких поколений, а сами каналы такого рода опосредованного воздействия и само оно далеко не всегда и не всем очевидны.

Благодаря такого рода оторванности от производственной и управленческой практики, непосредственно не обеспечивающей благосостояние «гуманитологов» [9], в гуманитарных науках куда проще пристроиться амбициозным графоманам, циникам-лицемерам и возомнившим о своей праведности прохиндеям, нежели в естествознании и его прикладных отраслях [10].

В этом же одна из главных причин явного неуспеха реформ 1985 — 1990-х гг.: они — продукт «гуманитологов» — М.С.Горбачёв, А.Н.Яковлев, Е.Т.Гайдар, и др [11].

И поэтому для характеристики многих проблем, “изучением” которых занимаются так называемые гуманитарные науки, и для характеристики самих “исследователей”, как нельзя лучше подходит фрагмент из “Кибериады” польского писателя-фантаста Станислава Лема — абзац из “Путешествия третьего, или Вероятностных драконов”:

«Как известно, драконов не существует. Эта примитивная констатация может удовлетворить лишь ум простака, но отнюдь не учёного, поскольку Высшая Школа Небытия тем, что существует, вообще не занимается; банальность бытия установлена слишком давно и не заслуживает более ни единого словечка. Тут-то гениальный Цереброн, атаковав проблему методами точных наук, установил, что имеется три типа драконов: нулевые, мнимые и отрицательные. Все они, как было сказано, не существуют, однако каждый тип — на свой особый манер. Мнимые и нулевые драконы, называемые на профессиональном языке мнимоконами и нульконами, не существуют значительно менее интересным способом, чем отрицательные» (Пер. Ф.Широкова). (Приводится по публикации в интернете интервью Станислава Лема “95 процентов информации в интернете — это хлам!”, данного им журналу “Компьютерра” в 2001 г.:

http://old.computerra.ru/online/firstpage/bl/8428/for_print.html).

А споры, которые ведут «гуманитологи» между собой, часто можно характеризовать словами из уже упоминавшейся повести В.Бахнова “Как погасло солнце”:

«…любая истина… рождала споры. И если в результате подобных споров и появлялась на свет какая-нибудь истина, то она имела такой чахлый вид, что сразу становилось ясно: эта истина долго не протянет».

Однако такого рода оценки гуманитарных наук и гуманитарного образования не означают, что они не нужны. Они означают, что положение дел в них ещё более неладно, чем в естествознании и его прикладных ветвях.

Общество же остро нуждается в адекватном знании о человеке, об обществе, об их месте в Природе, о субъективизме людей и его выражении в деятельности как таковой и в её результатах. И единственное, что может защитить гуманитарные науки и гуманитарное образование от дальнейшего накопления ими вздора и очисть их от уже накопившегося, — переход общества к методологическому в ранее определённом смысле характеру системы образования.

Но и естественнонаучное (и сложившееся на его основе техническое образование) в аспекте освоения методологии познания оставляет желать лучшего. Примером тому и приведённая выше оценка японского документа “Цели Японии в ХХI веке” С.И.Щеглова.

Дело в том, что упомянутая им процедура решения проблем, а равно — производства некоего блага (1. Расчёты. 2. Производство опытного образца и его испытания. 3. Доводка опытного образца. 4. Развёртывание массового производства) в действительности не обладает универсальностью вследствие того, что:

· общество и люди сталкиваются с проблемами, для решения которых метод последовательных приближений оказывается непригодным, поскольку первая же ошибка или отсутствие желаемого результата по завершении “первой попытки” разрешения проблемы по своему значению может оказаться катастрофой [12];

· во многих процессах есть своего рода «пороги масштабности», т.е. для того, чтобы получить желаемый результат, надо сразу же превысить некий критический порог, вследствие чего эксперименты на мелкомасштабных моделях либо невозможны в принципе, либо бессмысленны, поскольку их результаты невозможно перенести на полномасштабный объект [13];

· и есть проблемы, на решение которых и первое, и второе оказывают влияние одновременно [14].

И многие общественные проблемы носят именно такой характер.

Гарантированная же успешность решения проблем такого рода требует иных способов мировосприятия и миропонимания, отличных от тех, что на основе всеобщего обязательного образования массово порождают в наши дни и естественнонаучное, и так называемое «гуманитарное» высшее профессиональное образование.

Исторически так сложилось, что господствующая в России на протяжении последних трёх веков система образования изначально европейского типа — система фактологического образования, целенаправленно и жёстко подавляющая познавательно-творческие способности детей. Предшествовавшая ей система образования, пришедшая из Византии вместе с библейской церковью [15], изначально была региональной малоазиатской версией более ранней европейской системы образования.

По существу это означает, что на протяжении последнего тысячелетия на Руси целенаправленно системно под разными религиозными и светскими предлогами массово подавлялась культура освоения и развития познавательно-творческого потенциала людей; подавлялась тем в большей мере, чем большему воздействию системы образования подвергались те или иные социальные слои [16]. Поэтому в исторически сложившейся системе образования, унаследованной Россией от СССР и ухудшенной либерал-реформаторами за 1990-е гг.:

· Её отличники:

O в меньшинстве своём — люди, которых она не смогла раздавить, но которые достаточно циничны, чтобы получать высокие оценки за признание истинным любого вздора, который попал в учебные программы;

O а в своём большинстве — люди, нашпигованные разными знаниями и навыками, но чьи познавательно-творческие навыки подавлены системой образования и потому не развиты; бессознательные уровни их психики сформированы так, что им привычно даже не задумываться о том, что есть вздор, а что истина, не говоря уж о том, чтобы они умели отличать одно от другого, и приходить к истине самостоятельно;

· её двоечники:

O в своём меньшинстве — люди, которых она не смогла раздавить, но которые как минимум интуитивно не соглашаются признать истиной тот или иной вздор, который попал в учебные программы (многие из них в прошлом становились «отвергнутыми гениями» и обретали уважение посмертно, когда плоды их трудов обретали легитимность в системе науки европейского типа);

O в своём большинстве — люди, которых она раздавила, тем самым воспрепятствовав освоению ими потенциала личностного развития.

По существу это означает, что России нужна качественно иная школа — ориентированная на обретение учащимися методологического познавательно-творческого образования[17].

Пока же, как минимум, для адекватной оценки документа “Внутренняя граница. Цели Японии в XXI веке” следует признать:

ПЕРВОЕ. Образование европейского типа по сути своей носит явно выраженный фактологический характер и потому безнадёжно дефективно.

ВТОРОЕ. В Японии — самобытная, весьма отличающаяся от европейской, культура. Вследствие этого Япония может быть права в том, в чём Запад ошибается и не замечает своих ошибок, а ошибки Японии могут быть как в том, в чём Запад прав, так и в том, о чём Запад не имеет ни малейшего представления.